一、论科技的发展与学校结构的演变（论文文献综述）
韩美琳[1]（2021）在《高质量发展背景下中国经济产业结构转型升级研究 ——基于马克思主义政治经济学视角》文中研究说明“产业结构转型升级”,这是我国备受关注、持续多年、任重道远的经济话题。近些年,关于“产业转型升级”和“产业结构调整”的文章虽然很多,大多都是从产业经济学视角,应用西方经济学理论,阐释产业结构演进的过程和规律。也有部分学者应用马克思的社会资本再生产和列宁的生产资料生产优先增长理论,解析产业结构变迁,但从政治经济学视角对其进行全面而系统分析并不多见。本文则以“高质量发展背景下中国经济产业结构转型升级”为题,运用马克思主义政治经济学的相关原理进行系统研究,不仅有助于加深对“高质量发展”,以及“产业结构转型升级”等相关概念的认识和理解,更是对研究“产业结构转型升级”理论的应用和补充。我国“产业结构转型升级”这一话题,是2008年世界金融危机爆发之后引出的。此前的通常提法都是“产业结构的合理化、高度化”或“产业结构调整”。几种不同的提法虽然在含义上彼此相似,但“产业结构转型升级”被提上日程却意味着结构性矛盾已经相当突出,解决问题的期盼也十分紧迫。世界金融危机对我国的冲击使中国经济的短板暴露无遗。资源的掠夺式开发、生态环境的严重破坏、大量的过剩产能,说明转变经济发展方式迫在眉睫。因此,中共十九大报告在党的十八届五中全会提出“创新、协调、绿色、开放、共享”新发展理念基础上,又提出了“高质量发展”的新要求。目前,我国的经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。推动经济“高质量发展”是当前和今后确定发展思路、制定经济政策、实施宏观调控的根本要求。实现“高质量发展”:一要经济增长稳定、区域城乡发展均衡、以创新为动力、人与自然和谐、发展成果惠及全体人民;二要产业布局优化、结构合理,不断实现转型升级,并显着提升产业发展的效益;三要具有一流竞争力、质量的可靠性与品牌影响力,以及先进的管理理念与方法。“高质量发展”与“产业结构转型升级”的关系是统一的。一方面,“产业结构转型升级”为“高质量发展”提供动力,是“高质量发展”过程中必不可少的至关重要一环,能够加速“高质量发展”进程;另一方面,“高质量发展”对“产业结构的转型升级”具有促进作用,“高质量发展”势必会倒逼产业结构进行转换。“推动经济高质量发展,要把重点放在产业结构转型升级上,把实体经济做强做优”。（1）可见,“产业结构的转型升级”是经济工作的牛鼻子,是实现“高质量发展”的关键。马克思主义政治经济学的相关原理是理解和指导我国“产业结构转型升级”的理论依据。马克思的社会资本再生产理论阐释的社会生产两大部类之间、部类内部不同生产部门（行业）之间,必须保持相互协调的比例关系。这种相互协调的比例关系一旦遭到破坏,产业结构就会出现失衡,供需关系扭曲,我国经济出现的大量过剩产能,就是违背社会资本再生产原理的结果。马克思资本有机构成学说,是诠释“产业结构转型升级”的钥匙。科技进步条件下,资本积累不断追加,必然导致资本有机构成呈现不断提高的趋势。资本有机构成提高过程,就是“产业结构转型升级”过程。资本有机构成提高总是以技术的进步、创新为前提;资本有机构成的提高,意味着产业资本的配置方式必然会由原来的劳动密集型,逐步向更高层次的资本密集型和技术密集型转变,这既是资本构成向高度化演变的必然趋势,也是产业结构转型升级的一个固有特征。马克思的产业竞争理论,阐释了竞争机制是市场经济运行的基本机制,对资源的优化配置起决定性作用。竞争结果优胜劣汰,不仅不是资源的浪费,而是资源优化配置的实现途径。产业竞争理论启示我们,转变政府职能必须正确处理政府与市场的关系。处理好政府与市场的关系,是有效发挥市场在资源配置中起决定性作用的关键。“着力解决市场体系不完善、政府干预过多和监管不到位问题”,（2）是推动产业结构转型升级实现经济高质量发展的决定性条件。习近平总书记的“供给侧结构性改革”原理和“高质量发展”学说,为推动我国“产业结构转型升级”提供了实现途径和原则。推进供给侧结构性改革,是在全面分析国内经济阶段性特征的基础上调整经济结构、转变经济发展方式的治本良方;是培育增长新动力、形成先发新优势、实现创新引领发展的必然要求;是当前和今后一个时期经济发展和经济工作的主线。“高质量发展”是统领“产业结构转型升级”的目标和原则。必须坚持质量第一、效益优先,促进“产业结构转型升级”实现质的飞跃。纵观我国产业结构演进历程,经过几个阶段的调整、优化,转型升级取得了一定成效,但对应“高质量发展”要求而言任重道远。现存的结构性问题是:比例关系失调,结构层次不高;供需结构扭曲,产销矛盾突出;技术含量较低,创新能力不强;产品附加值偏低,资源能源消耗过高;受区域屏障制约,产业联动效应太小。究其问题成因可从七个方面概括:一是经济发展政策存在导向偏误;二是国际市场需求萎缩;三是产业结构转型升级的制度环境不佳;四是企业获利能力偏低,生产方式过于粗放;五是经济运行机制和管理体制尚不健全;六是要素价格上涨,比较优势丧失;七是新发展理念贯彻落实上不够到位。存在的问题成因说明,以往片面追求经济增长速度、只注重数量不注重质量、忽视效率和效益的发展方式和理念,有悖于马克思主义协调发展、创新发展、绿色发展、高质量发展的原理和要求。因此,痛定思痛,认真总结历史经验和教训,才能提出解决问题的思路和对策。他山之石可以攻玉。为开阔视野,本文在借鉴美、日、德产业结构转型升级经验基础上,针对我国“产业结构转型升级”存在的问题及成因,遵循“高质量发展”的要求和理念,从五个方面提出解决问题的途径和办法。一是从宏观制度层面营造有利于“产业结构转型升级”的良好环境;二是从中观产业技术层面强调加快推进产业结构的调整和优化;三是从微观企业层面呼吁提升自主创新和科技研发能力;四是从企业运营机制角度要求转变经营管理模式;五是从市场供给端发力,强调加快推进供给侧结构性改革。本文认为,决定和影响产业结构如何变迁的因素是多方面的,因而思考“产业结构转型升级”的对策也是综合性的。它不仅涉及到政府、企业、个人不同的市场主体,而且还涉及到社会的政治、经济和文化。推动“产业结构转型升级”不仅能够收获提高产业竞争力的积极效应,而且还要承受企业破产员工下岗的负面效应。因此,我们必须要求深化财税、金融、教育、医疗、社会保障等各项制度改革配套跟进,为推动“产业结构转型升级”扫清障碍。总之,只要我们坚定改革信心,把推动经济“高质量发展”作为当前和今后一个时期经济发展和经济工作的主线,“产业结构转型升级”将会迈出更快步伐。
项舒悦[2]（2021）在《战后日本国民教育权学说的产生与流变》文中认为国民教育权学说是在战后日本五五年体制下诞生的教育法学理论,其核心观点是认为教育权归属于国民,限制教育行政对教育内容的介入。20世纪50年代中期,日本在政治上确立了“自民党对社会党”的五五年体制,教育上则相应形成了“文部省对日教组”的构图。在保革对立、矛盾重重的背景下,教育权概念在日本被初次提及。之后双方围绕教育问题争论过程中涌现了大量涉及教育法解释及教育思想的诉讼,而国民教育权学说也在诉讼中完善,因与司法实践及教育运动的紧密互动,国民教育权学说在作为一种教育法学理论的同时也具备着运动理论的色彩。其中对国民教育权学说影响最大的是家永三郎教科书诉讼与旭川学力测试事件。1970年教科书诉讼一审判决采纳了国民教育权学说的主要主张,标志着国民教育权学说发展的顶峰。70年代之后,日本学校教育问题愈发复杂,此前在国民教育权学说中被忽视的教师与学生之间的矛盾开始表面化。1976年“旭川学力测试”事件终审判决明确采纳折衷的理念,变相地为教育权论争划上了一个句号。在未能得到司法承认与学界逐渐涌现的批判声中,学者开始重新审视国民教育权学说并予以修正。但其作为一种教育、教育法学理论最终还是未能重新获得如60年代时一般的生命力。导致这种结果的重要原因是70年代日本大众消费社会的成型。消费社会下教育大众化与个人意识增强使新的教育问题层出不穷,教师与学校的权力性被重新发现。教育的市场化、私事化进程引起了教育公共性与私事性的矛盾,这同样也超出了国民教育权学说关心的范畴。国民教育权学说源于学者、教师阵营对教育行政改革的反抗,其发展自身根植于历史环境,很大程度上服务于当时的教育运动,因而理论构建并不完备。随着社会背景变迁,当全新的教育问题浮现出来时,学说难以在自身基础上完善应对,导致了相关研究在学界逐渐边缘化的结果。
黄筱筱[3]（2021）在《东方市农村教育的优化研究》文中研究指明教育是一种公益性事业,是必须优先发展的基本公共事业。党的十九大明确提出建设教育强国是中国民族伟大复兴的基础工程,必须把教育事业放在优先位置,推动城乡义务教育一体化发展,高度重视农村教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。根据《海南省中长期教育改革和发展规划纲要》中提出的“要加快海南省教育内涵发展,逐渐加大教育教学的改革力度,调整学科专业结构,培养高质量人才,提升办学水平,做到教育为经济发展做服务。”引导农村学校进一步调整、优化学校及学科结构布局,这些都为东方市农村教育的调整及优化提供了良好的政策基础。本文从教育均衡发展的背景出发,阐述了农村教育优化研究的意义,并结合国内外研究现状进行分析,寻找本研究的思路、内容和方法。通过分析东方市农村教育的现状与存在的问题。根据均衡发展的基本标准,提出东方市农村教育进一步优化的相关对策和建议。
张胜男[4]（2020）在《基于前沿教学理念的中小学校建筑设计研究》文中研究表明随着时代变迁与发展,社会对多元复合创新型人才需求迫切,个体对教育需求也更加多样。新的教学理念、教学方法、教学技术工具纷纷走入中小学校园,对未来学校规划设计理念、学习空间形态提出了新的要求。教育变革势在必行,未来中小学校将走向一个全新时代。首先对中小学教学概况和建筑设计概况展开讨论,了解教学发展和学校建筑发展历程,并探讨教学理念与学校建筑设计的关系。从教学理念、班级制度、教学方法、技术革新等几个方面对国内外前沿教学理念与技术进行系统梳理,并将新旧教学理念的变化进行对比,探讨新的教学理念对未来中小学建筑空间提出的需求。提出学生为中心、自由开放灵活、高效复合多元、智慧可持续发展四条中小学校建筑设计指导原则。其次对我国采用前沿教学理念和技术的六所中小学校进行问卷调研并展开数据分析,了解中小学校前沿教学理念实行情况、学校空间现状及未来空间需求,深入探讨前沿教学理念对学校空间提出的要求。最后在中小学校建筑设计指导原则下,结合师生对建筑空间需求、教学理念对空间要求以及国内外优秀学校建筑设计案例,建构前沿教学理念下的中小学校建筑。宏观上探讨适应前沿教学理念的中小学校校园布局、空间结构、房间组织设计方法;微观上探讨适应前沿教学理念的中小学校教学空间、非正式学习空间、教学辅助空间等具体建筑内部空间设计方法。探索适应我国新时代需要的未来中小学校建筑设计,给未来学校建筑设计提供借鉴参考。
张超[5]（2020）在《加拿大中小学全球公民教育课程研究》文中提出20世纪末以来,信息科技革命引起了人类大变革,全球不同地区和国家之间在经济、政治、文化的联系和交往上愈加普遍,全球化现象遂凸现出来。在全球化沛然不可阻挡的背景下,诸如民族国家、公民资格等理念面临着重新思考的必要。教育如何帮助公民应对全球化中出现的种种变化与挑战,成为教育领域最为迫切的研究问题之一。这就要求各国不但要坚持培养公民的爱国情怀和民族认同感,而且要注重培养公民的全球意识和包容不同文化的胸怀,最终培养在全球化社会中具有竞争力的全球公民。在此背景下,国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战。培养负责任的全球公民,这是全球化时代公民教育的新使命。加拿大拥有世界上最好的教育体系之一,教师娴熟,设施完善,学生的表现接近国际评估的最高水平,研究加拿大中小学全球公民教育课程,特别是自新时代背景下习近平总书记倡导构建“人类命运共同体”的思想以来,对我国学生教育具有借鉴意义。本研究基于三个渐进维度。第一个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的本体论之思,即“是什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了描述性研究,界定了相关核心概念,分析了国内外关于全球公民教育课程研究的热点和存在的问题,并重点对加拿大中小学全球公民教育课程设置、目标、内容、实施和评价等内容进行了研究。第二维度是加拿大中小学全球公民教育课程的目的论之思,即“为什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了反思性研究,研究了加拿大中小学全球公民教育课程产生的背景和发展阶段,探讨了其产生的理论根源。第一,加拿大中小学全球公民教育课程的历史演进。本文从政治学的角度,梳理了加拿大民族国家成立以来,加拿大中小学全球公民教育课程的发展脉络。二是与全球公民教育相关的全球化理论、公民资格理论和共同体理论。本研究认为全球化是全球公民产生的直接动力,全球公民教育课程是教育全球化的最新发展形式,是不可逆转的历史大势。其次,通过对公民资格理论的分析,从全球公民的演变、认同、权利、责任等方面阐述了全球公民教育的主要观点。第三个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的方法论之思,即“怎么样”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了评价性研究,梳理了加拿大中小学全球公民教育课程实施效果和特点,最后得出为构建具有我国特色的公民教育课程的启示。本研究从新时代中国特色社会主义发展的角度,创造性地探讨了人类命运共同体与全球公民教育的关系。本研究的结果将有助于厘清全球认同问题及其在民族国家实施的可能性,有助于追踪、分析和科学研判全球公民教育,有利于拓展我国中小学公民教育课程研究的“全球视野”,丰富和充实我国公民教育课程理论的研究,探索全球公民教育课程在我国的“本土生长”。有利于探讨我国“人类命运共同体”的构建,为中国融入世界提供教育智慧,消解狭隘的民族主义,预防极端暴力主义。随着全球化的深入和人类在共同利益、共同命运、共同责任上达成的广泛共识,世界各国人民之间的联系越来越紧密,“全球公民”不再是一个高山仰止的概念,而是一个可以通过坚持“理解、宽容、合作、共生”理念和全球公民教育来实现的目标。
崔有波[6]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究表明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
PHATTHARAMANAT SRITRAKUL（吴美灵）[7]（2019）在《泰国PISA测评研究》文中研究说明从PISA2000年起,泰国参加了PISA测评项目,测评结果显示成绩一直以来低于OECD的平均成绩,一直以来排列于末尾阶段。本论文的研究目标主要是探索研究影响泰国PISA测评成绩的因素以此提出提高泰国PISA测评的政策建议。为了实现该研究目标,本次研究首先综合梳理OECD的PISA测评结果报告中的教育指标,其次访谈专门负责泰国PISA测评项目与泰国各地区的教育督导人员共19位,把研究结果结合起来,再次深入访谈11所学校的校领导,分为:采访5所基础教育委员会办公室管辖下的学校、3所地方行政单位管辖下的学校、1所私立学校和1所职业教育学校,在访谈部分根据访谈记录进行转录,然后再归类影响泰国PISA测评的因素,最后对学生设计问卷调查,调查学生阅读、数学、科学和ICT知识和能力和访谈参加过PISA测评的学生,将学生的调查问卷以百分比的形成呈现出来。经过分析调查研究结果发现,影响泰国教育质量发展的因素有:1)学生的学习态度、动机和策略,2)家长的经济和社会状况,3)招生政策和将学生分类,4)学校自治,5)教师方面及发展教师方面的问题,6)教育资源的管理,7)学校的学习氛围和学生行为,8)学校内部的质量保障系统,9)教育政策和各个部门在发展教育质量工作上的协作。最后,为了提出提高PISA测评成绩的政策建议,首先在《泰国国家教育执行计划》中使用SWOT分析泰国教育发展情况,然后根据9个影响泰国PISA成绩因素的研究发现配合《泰国国家教育执行计划》的教育指标设计提高泰国PISA测评的政策建议,主要目的是提高学生的学习、学校管理、及教学的效率。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
杨翠娥[9]（2018）在《基于主体间性的教育学教材反思与建构研究》文中研究指明教育学自引进之日起就一直饱受诟病,作为教育学理论主要表现形式和最广泛的传播途径,教育学教材也长期受到批评。尽管教育学者们在教育学理论探讨和教材建设上孜孜以求,但结果并不尽如人意。教育学教材一直处于“困境”之中,它极为需要一种科学理论加以指导,而主体间性哲学理论应该可以发挥这种指导作用。本文中的教育学教材是指作为一门基础课程或教学科目的教育学的知识和技能系统。主体间性是指主体与主体之间在实践活动过程中,通过积极的交往行为,达到相互理解、相互融合、形成共识,并在共识的基础上表现出行为一致性的关系特征。基于主体间性的教育学教材反思与建构研究,一方面有利于促进教育学的学科发展,充实“元教育学”的研究内容;另一方面有利于改善“教师厌教,学生厌学”教育学的局面,有利于充分发挥教育理论在师范院校的引领作用,提高教师教育质量。从阐释主体间性理论入手,综合运用了文献分析法、比较研究法和调查研究法,在对近现代国外教育学教材进行主体间性考察和现当代我国教育学教材进行主体间性反思的基础上,提出了基于主体间性的教育学教材建构的基本设想。论文首先从教育学学科发展的需要、教育学教材问题的解决、教育学教材形成过程中多极主体的存在以及近年来我国教育学教材的研究趋势等方面,分析了主体间性作为教育学教材建构的理论视角“何以可能”的问题;从价值取向和思维方式两方面,分析了主体间性作为教育学教材建构的理论视角“如何可能”的问题。从框架结构和核心内容两个方面,分别与捷克夸美纽斯的《大教学论》等近现代国外6本有影响的教育学教材文本展开了对话,考察了其中的“个性与共性并存”和“理论与实践理念并重”的主体间性特征,分析了它们在价值取向、内容选择和解释范式等方面对我国教育学教材建构的启示。在回顾改革开放以来我国教育学教材发展基本历程的基础上,对我国教育学教材现状进行了问卷调查,从总体认识、章节安排、主题内容、基本概念、案例设置和练习设置等方面,对顾明远和黄济主编的《教育学》等10本有代表性的教育学教材进行了文本分析。概括了我国教育学教材建设已经取得的巨大成绩:教育学教材知识体系已初步形成,并不断发展和创新,呈现出百花齐放、百家争鸣的景象。同时指出了我国现当代教育学教材仍普遍存在的主体间性问题:理论主体与实践主体之间的关系问题,教师主体与学生主体之间的关系问题,各个文本主体之间的关系问题,教育学学科主体与其他学科主体之间的关系问题。围绕着“对话”、“交往实践”以及“沟通与理解”等主体间性理论的核心内涵,提出了基于主体间性的教育学教材建构的基本设想:第一,确立了“理论主体与实践主体并重”、“个人主体与群体主体并存”、“教师主体与学生主体共在”等基于主体间性的教育学教材建构的理想目标。第二,提出了“以人为本”、“交流与反思结合”、“借鉴与创新结合”、“继承与发展结合”等基于主体间性的教育学教材建构的基本原则。第三,对基于主体间性的教育学教材建构的合理化进行了方法论层面上的思考,提出了要通过“对话”在研究对象、逻辑起点、研究方法和学科属性等教育学的基本问题上达成“共识”;要通过“交往实践”构建至少包括理论性、实践性、针对性和创新性在内的教育学教材评价指标体系;要通过“沟通与理解”改善教育学教材建构过程中的主体间关系,力求理论主体与实践主体沟通,教师主体与学生主体并重,在“共性”基础上追求“个性”,在“独立性”基础上吸取营养,等等。第四,构建了基于主体间性的教育学教材的形成机制:国家主体制定教育学教材建设规划;遴选教育学教材编写、编辑和出版主体;规范教育学教材的编写和出版程序；搜集各极主体反馈意见,创新、修订再版教育学教材。
赵子剑[10]（2017）在《联邦德国高等学校类型结构变革研究（1945-1976）》文中指出在二战之后高等教育数量和规模持续快速增长的压力下,联邦德国将大学单类型结构转变成为大学-专业高等学校双类型结构,由此完成了高等教育的差异化、多样化转型,从而化解了其固有的结构性矛盾,满足了大众化发展的要求。19世纪,德国形成了大学单类型结构。在这种结构中,大学模式独占高等教育领域,所有高等学校都以科研和培养学术人才为己任,奉行科研和教学相统一的教育原则,几乎没有给差异化和特色化留下余地。二战结束后至50年代,联邦德国重建了高等教育,高等学校恢复了大学传统,其结构性矛盾也延续下来。这一时期,高等教育进入大众化发展阶段,超载运行致使大学传统的教学和学习方式都到严重破坏,同时大学科研受到校外学术机构的挤压,大学陷入内外交困的境地。60年代初期,为了使高等教育摆脱危机,联邦政府开始资助高等学校扩建,由此,高等学校开始发生变化。然而连年投入并没有取得令人满意的效果。60年代中期,教育的基本政策调整为扩大规模和改革结构同时并举,但是教育实践只重视了前者而忽视了后者。当认识到单纯性的规模扩张无助于解决大学危机之后,联邦德国在1966年开始了高等教育结构改革,但是对学习过程的差异化改革和新型大学实验均告失败。到60年代后期,全国性的教育改革条件逐渐形成。青年学生运动推动高等教育必须进行全面改革,合作的文教联邦主义制度为全国性的改革提供了体制保证,巴登-符腾堡州提出的计划为改革提供了思路。联邦和各州迅速地达成共识,统一、合作地发展综合高等学校。但是确定了改革目标以后,不同的集团都对改革施加影响,企图左右改革方向,争斗拖延了改革的进度,同时保守力量也极力阻挠改革。70年代的经济危机到来后,教育环境恶化。在各种不利因素影响下,综合高等学校实验很快地停滞和中断。虽然综合高等学校改革没有达到预期目标,但是为改革做准备的专业高等学校却能够适应新的环境,快速发展壮大。同时,经过持续扩建,大学和大学生数量迅速地增加,规模不断地扩大。到70年代中后期,大学和专业高等学校已经成为最主要的两类高等学校,双类型结构的特征已经非常明显。在新结构中,大学继续开展强调科研和教学相统一的学术教育,专业高等学校开展重视工作实践的职业教育。至此,联邦德国高等教育固有的结构性矛盾得到了解决,高等教育结构完成了差异化、多样化转型。
二、论科技的发展与学校结构的演变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论科技的发展与学校结构的演变（论文提纲范文）
（1）高质量发展背景下中国经济产业结构转型升级研究 ——基于马克思主义政治经济学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足 |
| 第2章 研究产业结构转型升级的理论基础 |
| 2.1 相关概念内涵界定 |
| 2.1.1 高质量发展 |
| 2.1.2 产业结构调整 |
| 2.1.3 产业结构转型 |
| 2.1.4 产业结构升级 |
| 2.2 产业结构转型升级涉及的主要内容 |
| 2.2.1 方向动力 |
| 2.2.2 政策导向 |
| 2.2.3 模式选择 |
| 2.2.4 可行路径 |
| 2.2.5 产业结构转型升级与高质量发展的关系 |
| 2.3 研究产业结构转型升级的理论应用 |
| 2.3.1 社会资本再生产理论 |
| 2.3.2 资本有机构成学说 |
| 2.3.3 产业竞争原理 |
| 2.3.4 产业结构优化理论 |
| 2.3.5 供给侧结构性改革原理 |
| 2.3.6 高质量发展学说 |
| 第3章 我国产业结构转型升级纵览 |
| 3.1 产业结构构成状况 |
| 3.1.1 产业部门分布 |
| 3.1.2 主导产业选择 |
| 3.1.3 规模水平测度 |
| 3.2 产业结构的演进历程 |
| 3.2.1 以重工业为主导的初步工业化阶段(1952-1977) |
| 3.2.2 产业结构重型化的纠偏阶段(1978-1991) |
| 3.2.3 产业结构趋向合理的深入改革阶段(1992-2008) |
| 3.2.4 产业结构高级化的全面转型升级阶段(2009-至今) |
| 3.3 产业结构转型升级取得的初步成效 |
| 3.3.1 三次产业比例关系有所改善 |
| 3.3.2 产业层次在缓慢提升 |
| 3.3.3 产业核心竞争力有所提高 |
| 3.3.4 服务业为主导的产业结构新格局正在形成 |
| 第4章 我国产业结构转型升级中存在的问题及成因 |
| 4.1 问题表现 |
| 4.1.1 比例关系失调,结构层级不高 |
| 4.1.2 供需结构扭曲,产销矛盾突出 |
| 4.1.3 技术含量较低,创新能力不强 |
| 4.1.4 产品附加值偏低,资源能源消耗过高 |
| 4.1.5 受区域屏障制约,产业联动效应太小 |
| 4.2 症因探析 |
| 4.2.1 经济发展政策存在导向偏误 |
| 4.2.2 国际市场需求萎缩 |
| 4.2.3 产业结构转型升级的制度环境欠佳 |
| 4.2.4 企业获利能力偏低,生产方式过于粗放 |
| 4.2.5 经济运行机制与管理体制尚不健全 |
| 4.2.6 要素价格上涨,比较优势丧失 |
| 4.2.7 新发展理念贯彻落实不够到位 |
| 第5章 我国产业结构转型升级的国际经验借鉴 |
| 5.1 美国产业结构转型升级的做法与经验 |
| 5.1.1 制定、调整与完善产业政策 |
| 5.1.2 致力于不断推进科学技术创新 |
| 5.1.3 积极推动产业国际转移 |
| 5.1.4 提出并实施“再工业化”战略 |
| 5.2 日本产业结构转型升级的做法与经验 |
| 5.2.1 适时制定产业政策与产业发展战略 |
| 5.2.2 重点发展知识技术密集型产业 |
| 5.2.3 对外直接投资生产兼扩大内需 |
| 5.2.4 提升产业结构的信息化和服务化水平 |
| 5.3 德国产业结构转型升级的做法与经验 |
| 5.3.1 推行积极的产业政策 |
| 5.3.2 鼓励支持产业技术创新 |
| 5.3.3 培养产业发展所需人才 |
| 5.3.4 稳步推进工业4.0 战略 |
| 5.4 国外经验对中国产业结构转型升级的启示 |
| 5.4.1 完善产业政策为产业结构转型升级保驾护航 |
| 5.4.2 加快技术创新为产业结构转型升级提供动力 |
| 5.4.3 培养人才为产业结构转型升级提供智力支撑 |
| 5.4.4 实施中国制造2025 战略,助力制造强国建设 |
| 第6章 我国产业结构转型升级的促进对策 |
| 6.1 营造有利于产业结构转型升级的良好环境 |
| 6.1.1 建立健全现代化产业发展体系 |
| 6.1.2 进一步完善社会主义市场经济体制 |
| 6.1.3 提升有利于产业结构转型升级的公共服务管理能力 |
| 6.1.4 创新产业发展思路 |
| 6.2 加快推进产业结构的调整和优化 |
| 6.2.1 提升三次产业层级质量 |
| 6.2.2 推动传统产业向中高端转变 |
| 6.2.3 大力培育和发展战略性新兴产业 |
| 6.2.4 促进各产业间的融合发展 |
| 6.3 提升自主创新与科技研发能力 |
| 6.3.1 积极构建科技创新体系 |
| 6.3.2 培育健康的创新环境 |
| 6.3.3 实现自主创新与开放创新的有机结合 |
| 6.3.4 重视人才的战略作用 |
| 6.4 转变企业经营管理模式 |
| 6.4.1 提升品牌建设能力 |
| 6.4.2 以内涵型扩大再生产为主要方式 |
| 6.4.3 实行现代化企业管理机制 |
| 6.4.4 改变经营发展理念 |
| 6.5 加快推进供给侧结构性改革 |
| 6.5.1 继续推进结构性改革 |
| 6.5.2 进一步优化供给结构 |
| 6.5.3 完善要素市场配置 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）战后日本国民教育权学说的产生与流变（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 选题意义 |
| 国内外研究现状综述 |
| 章节构成 |
| 第一章 战后教育改革与教育权概念的提出 |
| 第一节 战后日本教育体系的重建与50 年代教育改革转向 |
| 第二节 “家长的教育权”概念的提出 |
| 第二章 1960 年代教育诉讼的爆发与国民教育权学说的成熟 |
| 第一节 经济高速增长下的学校教育与教育行政 |
| 第二节 教育诉讼与国民教育权学说的成熟 |
| 第三节 1970 年“杉本判决”:国民教育权学说发展的顶峰 |
| 第三章 1970 年代日本社会变迁与国民教育权学说的发展 |
| 第一节 70 年代爆发的教育问题与二元对立构图的消解 |
| 第二节 70 年代教育权论争的终结 |
| 结语从大众消费社会视角看国民教育权学说的困境 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）东方市农村教育的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 可能的创新点 |
| 2 理论基础及文献综述 |
| 2.1 相关理论基础 |
| 2.1.1 农村教育理论 |
| 2.1.2 教育结构理论 |
| 2.1.3 城乡统筹理论 |
| 2.2 相关文献综述 |
| 2.2.1 国外文献综述 |
| 2.2.2 国内文献综述 |
| 2.2.3 文献述评 |
| 3 东方市农村教育的现状 |
| 3.1 学前教育情况 |
| 3.2 东方市农村义务教育情况 |
| 3.3 特殊教育情况 |
| 3.4 职业教育情况 |
| 4 东方市农村教育存在的问题 |
| 4.1 学校结构和空间布局存在明显的不合理 |
| 4.2 乡镇教育用地闲置严重 |
| 4.3 城乡办学条件不同步 |
| 4.4 经费投入不足且结构不合理 |
| 4.5 师资队伍不同层次结构不合理 |
| 5 东方市农村教育的优化对策建议 |
| 5.1 统筹谋划,制定合理政策 |
| 5.1.1 按既定标准整合资源 |
| 5.1.2 完善农村教育资源监督体系 |
| 5.1.3 农村教育资源管理法制化 |
| 5.2 稳妥推进结构调整 |
| 5.2.1 合理配置农村小学校舍 |
| 5.2.2 增加职业培训在农村教育中的比重 |
| 5.2.3 高中阶段教育渗入农村教育结构体系 |
| 5.3 加强教育投入保障体系建设 |
| 5.3.1 合理的布局与规划教育资源 |
| 5.3.2 增加教育资金预算投入规模 |
| 5.3.3 进一步完善义务教育经费保障机制 |
| 5.4 优化师资配置 |
| 5.4.1 建立农村教师的补充机制 |
| 5.4.2 实施“市管校聘”管理改革制度 |
| 5.4.3 增强农村“双师型”师资比例 |
| 5.4.4 完善农村地区教师培训机制 |
| 5.4.5 提高农村教师待遇 |
| 5.5 建立统一办学标准,均衡城乡教育资源 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于前沿教学理念的中小学校建筑设计研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代与技术发展推进教育变革 |
| 1.1.2 世界各国开展对未来教育的探索 |
| 1.1.3 中国未来学校创新计划的提出与实践 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.5 技术路线与框架 |
| 2 中小学校建筑与教学理念综述 |
| 2.1 中小学校教学与建筑概况 |
| 2.1.1 中小学教学发展概况 |
| 2.1.2 中小学建筑设计发展概况 |
| 2.1.3 教学理念与学校建筑的关系 |
| 2.2 前沿教学理念的概念及内涵 |
| 2.2.1 多种教学理念的兴起 |
| 2.2.1.1 以人为本理念 |
| 2.2.1.2 开放式教学 |
| 2.2.1.3 STEAM |
| 2.2.1.4 蒙特梭利教学法 |
| 2.2.2 班级制度的革新 |
| 2.2.2.1 走班制 |
| 2.2.2.2 大小班制 |
| 2.2.3 教学方式的革新 |
| 2.2.3.1 项目式学习 |
| 2.2.3.2 翻转课堂 |
| 2.2.3.3 慕课 |
| 2.2.3.4 混合式教学 |
| 2.2.4 技术理念的革新 |
| 2.2.4.1 智慧校园 |
| 2.2.4.2 智慧教室 |
| 2.2.4.3 智慧学校 |
| 2.3 中小学校建筑设计指导原则 |
| 2.3.1 学生为中心 |
| 2.3.2 自由开放灵活 |
| 2.3.3 高效复合多元 |
| 2.3.4 智慧可持续发展 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 中小学校教学调研研究 |
| 3.1 问卷设计与发放概况 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 调研学校基本情况 |
| 3.2 问卷回收总体情况分析 |
| 3.2.1 回收基本概况 |
| 3.2.2 教学概况分析 |
| 3.2.3 问卷对比交叉分析 |
| 3.2.4 初步结论 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 前沿教学理念下的学校建筑设计 |
| 4.1 学校校园设计分析 |
| 4.1.1 学校现状及分析 |
| 4.1.2 师生对学校要求 |
| 4.1.3 教学理念对学校要求 |
| 4.2 中小学校校园建构分析 |
| 4.2.1 校园布局分析 |
| 4.2.2 建筑空间结构分析 |
| 4.2.3 房间组织形式分析 |
| 4.3 校园总体布局 |
| 4.3.1 更新式布局 |
| 4.3.2 综合体式布局 |
| 4.3.3 聚落式布局 |
| 4.4 建筑空间结构 |
| 4.4.1 联结式 |
| 4.4.2 中心式 |
| 4.4.3 单元式 |
| 4.4.4 有机式 |
| 4.5 房间组织形式 |
| 4.5.1 扩大走廊式 |
| 4.5.2 豆荚社区式 |
| 4.5.3 学习中心式 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 前沿教学理念下的内部空间设计 |
| 5.1 学校建筑空间设计分析 |
| 5.1.1 建筑空间现状及分析 |
| 5.1.2 师生对建筑空间要求 |
| 5.1.3 教学理念对建筑空间要求 |
| 5.2 学校建筑空间建构分析 |
| 5.2.1 教学空间分析 |
| 5.2.2 公共空间分析 |
| 5.2.3 辅助空间分析 |
| 5.3 新型教学空间 |
| 5.3.1 灵活自由的学习中心 |
| 5.3.2 交融创新的学科中心 |
| 5.3.3 个性多样的艺术中心 |
| 5.4 非正式学习空间 |
| 5.4.1 整合的图书学习空间 |
| 5.4.2 多功能的学习走廊空间 |
| 5.4.3 流通的公共大厅空间 |
| 5.4.4 放大的复合楼梯空间 |
| 5.5 教学辅助空间 |
| 5.5.1 联合办公空间 |
| 5.5.2 复合功能的餐厅空间 |
| 5.5.3 再利用的辅助用房 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 学校展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 基于前沿教育理念的中小学建筑调查问卷 |
| 索引 |
| 学位论文数据集 |
（5）加拿大中小学全球公民教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)全球性问题的凸现挑战了传统的“国家公民”教育 |
| (二)国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战 |
| (三)全球化知识经济时代对高阶人才的客观需求 |
| (四)新时代背景下倡导“人类命运共同体”的必要性 |
| (五)加拿大是世界上全球公民教育课程建设最成功的国家之一 |
| 二、选题目的和意义 |
| (一)选题目的 |
| (二)选题意义 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)本研究的创新之处与研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)全球公民 |
| (四)全球公民教育:跨学科显学 |
| (五)全球公民教育课程:跨学科课程群 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| (一)国外文献研究趋势分析 |
| (二)关于全球公民内涵与分类的研究 |
| (三)关于全球公民教育课程的研究 |
| (四)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 二、国内研究综述 |
| (一)加拿大公民教育、全球公民教育文献研究概况 |
| (二)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、全球化理论 |
| (一)全球化的基本理念 |
| (二)全球化是“全球公民”产生的直接动力 |
| (三)习近平全球化思想的基本内涵 |
| 二、公民资格理论 |
| (一)全球公民资格的演进 |
| (二)全球公民资格认同 |
| (三)全球公民权力 |
| (四)全球公民责任 |
| 三、共同体理论 |
| (一)共同体概念界定和基本内涵 |
| (二)人类命运共同体的基本内涵 |
| 第三章 加拿大中小学全球公民教育的历史演进 |
| 一、“盎格鲁价值观”主导下的联邦国家建设时期(1864年至1945年) |
| (一)从依附性人格到个体主体人格的转变 |
| (二)英国文化主导的“英国臣民式”教育 |
| 二、“加拿大认同”指导的民族国家意识的觉醒时期(1945年至1970年) |
| (一)整合共同文化,塑造“加拿大认同” |
| (二)双元文化主义的“权力公民”教育 |
| 三、“多元文化主义”引领下教育变革时期(1970年至20世纪90年代) |
| (一)尊重文化多样性,倡导国家认同与族群认同共享 |
| (二)加拿大式“好公民”教育 |
| 四、“社会融合”取向的全球化时期(20世纪90年代至今) |
| (一)“一体多元”使加拿大成为全球公民的精神家园 |
| (二)协调与融合国家认同与全球认同的“全球公民”教育 |
| 第四章 加拿大中小学全球公民教育课程的设置和目标 |
| 一、加拿大中小学跨学科课程中的全球公民教育 |
| (一)小学阶段(1-8年级)课程注重基础性和整合性 |
| (二)中学阶段(9-12年级)课程强调选择性和适用性 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程目标体系 |
| (一)培养具有全球能力和负责任的全球公民的总目标 |
| (二)构建知识与理解、技术能力、价值观和态度三维分类目标体系 |
| 第五章 加拿大中小学全球公民教育课程的内容和实施途径 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程内容 |
| (一)全球问题和相互依存:增强全球意识的基础 |
| (二)全球参与:全球公民的权责实践 |
| (三)全球能力:整合21世纪技能,增强学生全球竞争力 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程实施途径 |
| (一)学校愿景:引导全球公民教育的普遍性重视 |
| (二)学科课程:系统普及全球公民知识的最佳载体 |
| (三)跨学科渗透:支持全球公民教育的全面发展 |
| (四)活动课程:扩展学生提供参与实践机会 |
| (五)潜在课程:辅助渗透学生价值感和责任感 |
| (六)社区实践:实现全球公民教育融合的重要领域 |
| (七)互联网和媒体:作为全球公民教育课程的补充手段 |
| (八)“全校教学法”:加拿大全球公民教育课程的全方位实施 |
| (九)实施全球公民教育的教学原则 |
| 第六章 加拿大中小学全球公民教育课程的评价和实施效果 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的评价 |
| (一)总结性评价和形成性评价相结合,重点是形成性评价 |
| (二)多样化的评价方法和手段 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程的实施效果 |
| (一)实施取得的成绩:促进全球公民意识的形成和能力的提高 |
| (二)实施产生的问题:对全球公民教育认同有限 |
| 第七章 加拿大中小学全球公民教育课程的反思和启示 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的特点 |
| (一)课程目标在于提高义务学龄段(k-12)学生的核心竞争力 |
| (二)课程内容设置注重国家认同与全球意识的整合 |
| (三)促进加拿大“一体多元”社区协作参与为途径 |
| (四)拥有主体间性的课堂教学话语 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程对建构我国中小学公民教育课程的启示 |
| (一)研制兼具全球性和民族性的公民教育课程培养目标 |
| (二)强化本国传统思想课程资源的文化底蕴 |
| (三)凸显人类命运共同体的课程论域 |
| (四)重视家、校、社区联动作用的课程内化路径 |
| (五)增设全球公民教育相关校本课程 |
| (六)统筹推进新时代高素质兼具胜任力的教师队伍建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）泰国PISA测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究意义 |
| 四、特色与创新之处 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于PISA测试的相关研究 |
| 二、关于PISA测评的结果研究 |
| 三、关于PISA各参与国的研究 |
| 四、关于泰国的PISA测试结果 |
| 第三节 研究方法 |
| 第一章 PISA测评的理论与实践 |
| 第一节 PISA测评简介 |
| 一、PISA测评的发展 |
| 二、PISA测评的特征 |
| 三、PISA测评的结果作为政策导向 |
| 四、PISA测评的争议 |
| 第二节 PISA测评内容 |
| 一、阅读素养 |
| 二、数学素养 |
| 三、科学素养 |
| 第三节 PISA收集信息的方式 |
| 一、PISA测评操作过程 |
| 二、PISA2015评估的方法 |
| 第二章 泰国基础教育的发展 |
| 第一节 泰国基本概况 |
| 一、泰国地理位置 |
| 二、泰国历史阶段 |
| 三、泰国人口 |
| 四、泰国政治统治 |
| 五、泰国的经济状况 |
| 六、泰国社会的特点 |
| 第二节 泰国基础教育概述 |
| 一、泰国基础教育系统 |
| 二、泰国基础教育的管理制度 |
| 三、泰国国家教育发展计划 |
| 第三节 泰国基础教育核心课程 |
| 一、泰国基础教育课程改革的历程 |
| 二、2008年泰国基础教育核心课程 |
| 第四节 泰国教育发展的问题 |
| 一、教育质量的差距巨大 |
| 二、教师和发展教师问题 |
| 三、学生行为问题 |
| 四、学校执行的政策发生了变化或有所增加 |
| 第三章 泰国参与PISA测评的结果 |
| 第一节 泰国参与PISA的实践 |
| 一、泰国参与PISA测评的历程 |
| 二、参与PISA测评的学校与学生样本 |
| 第二节 泰国参与PISA的结果概述 |
| 一、阅读素养 |
| 二、数学素养 |
| 三、科学素养 |
| 第四章 调查探究泰国PISA测评成绩的影响因素 |
| 第一节 基于OECD的PISA测评报告综合分析影响泰国PISA分数的因素 |
| 第二节 泰国PISA教育专家访谈的分析 |
| 一、泰国在开展PISA测评工作中遇到的问题与障碍 |
| 二、影响泰国提高教育质量的因素与国际评估(PISA) |
| 三、提高泰国教育质量的建议与解决问题方向 |
| 第三节 校长访谈与学生的调查问卷的分析 |
| 一、设计问卷调查影响学生学习的因素 |
| 二、校长访谈的内容分析 |
| 第四节 以PISA测评的视角分析影响泰国教育质量的因素 |
| 第五章 泰国PISA测评成绩的影响因素分析 |
| 第一节 影响学生学习的因素与PISA测评成绩的关系 |
| 一、学生的阅读参与度、学习策略与阅读成绩的关系 |
| 二、影响学生学习与数学素养成绩的关系 |
| 三、学生对科学的态度、考虑焦点、学习动机及乐趣与科学素养的关系 |
| 第二节 学生的社会经济背景与PISA测评成绩的关系 |
| 一、社会经济地位和其他背景的特征 |
| 二、泰国学生的社会经济背景情况与PISA测评成绩的关系 |
| 第三节 学校的学习环境与PISA测评成绩的关系 |
| 二、良好的师生关系能提高学生的纪律性 |
| 三、家长的参与度 |
| 第四节 招生和分组学生与PISA测评的关系 |
| 一、泰国招生政策与实践 |
| 二、学生分组 |
| 第五节 教师质量与PISA测评的关系 |
| 一、泰国教师的缺乏对师生比例产生影响 |
| 二、工资低不能吸引好的教师 |
| 三、泰国的师范教育不能吸引优秀高中毕业生 |
| 四、教师学历与职业发展方案与教学投入的关系 |
| 第六节 基本教育资源与PISA测评关系 |
| 一、教育经费对泰国提高教育质量的提高没有帮助 |
| 二、教育基础资源 |
| 三、学生学习时间多但分数低 |
| 四、学生的ICT技能很低 |
| 第七节 教学自主管理与PISA测评关系 |
| 一、学校的决策权与学习成绩的关系 |
| 二、泰国自主管理权力 |
| 三、校长的领导能力 |
| 第八节 学校的质量保障与PISA测评成绩关系 |
| 一、泰国质量保障有助于学校教育质量的提高 |
| 二、教师评估 |
| 第九节 泰国教育政策的变动与PISA测评的关系 |
| 一、教育政策不稳定 |
| 二、各个单位间协作方面的问题 |
| 三、提高PISA测评的实践未能连续性进行 |
| 第十节 影响泰国教育质量发展的各因素间的关系 |
| 第六章 提高泰国PISA成绩的政策建议 |
| 第一节 运用SWOT方法分析泰国教育发展计划 |
| 一、泰国国家教育发展计划 |
| 二、运用SWOT方法分析泰国教育发展计划 |
| 第二节 提高泰国PISA测评成绩的政策建议 |
| 结语 |
| 一、总结 |
| 二、对未来进行研究的建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 三、泰文文献 |
| 附录 |
| 一、8所学校学生的问卷调查结果 |
| 二、11位校长的访谈记录 |
| 致谢 |
| 作者简历及学期间所取得的科研成果 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）基于主体间性的教育学教材反思与建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 教育学的困境 |
| (二) “我”的困惑 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 主体间性研究综述 |
| (二) 教育学教材研究综述 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 调查研究法 |
| 五、研究内容 |
| (一) 主体间性:教育学教材建构的理论视角 |
| (二) 近现代国外教育学教材的主体间性考察 |
| (三) 现当代我国教育学教材的主体间性反思 |
| (四) 基于主体间性的教育学教材建构的基本设想 |
| 第一章 主体间性:教育学教材建构的理论视角 |
| 一、主体间性与教育学教材建构相关概念释义 |
| (一) 主体、主体性与主体间性 |
| (二) 教育学与教育学教材 |
| 二、主体间性哲学的凸现 |
| (一) 主体间性是现当代哲学发展的主要趋势 |
| (二) 主体间性是人的本真存在方式 |
| 三、主体间性的教育学意蕴 |
| (一) 主体教育的价值追求 |
| (二) 教育研究的思维范式 |
| (三) 师生关系建构的哲学基础 |
| (四) 教育管理的基本理念 |
| 四、基于主体间性的教育学教材建构的言说语境 |
| (一) 马克思主义哲学的交往实践理论 |
| (二) 主体间性何以可能作为教育学教材建构的理论视角 |
| (三) 主体间性如何可能作为教育学教材建构的理论视角 |
| 第二章 近现代国外教育学教材的主体间性考察 |
| 一、与近现代国外几本有影响的教育学教材文本的对话 |
| (一) 对话[捷]夸美纽斯着《大教学论》 |
| (二) 对话[德]赫尔巴特着《普通教育学》 |
| (三) 对话[苏]凯洛夫总主编《教育学》 |
| (四) 对话[美]A.C.奥恩斯坦着《美国教育学基础》 |
| (五) 对话[日]筑波大学教育学研究会编《现代教育学基础》 |
| (六) 对话[俄]克拉耶夫斯基着《教育学原理》 |
| 二、近现代国外教育学教材的主体间性特征 |
| (一) 个性与共性并存 |
| (二) 教育理论与教育实践理念并重 |
| 三、近现代国外教育学教材主体间性特征的启示 |
| (一) 对编写教育学教材的价值取向的启示 |
| (二) 对编写教育学教材的内容选择的启示 |
| (三) 对编写教育学教材的解释范式的启示 |
| 第三章 现当代我国教育学教材的主体间性反思 |
| 一、改革开放以来我国教育学教材发展的基本历程 |
| (一) 复归与恢复阶段(20世纪70年代末) |
| (二) 探索与发展阶段(20世纪80年代) |
| (三) 改进与创新阶段(20世纪90年代至今) |
| 二、现当代我国教育学教材的现状调查分析 |
| (一) 近年来部分师范院校教育学教材使用现状 |
| (二) 当前部分师范院校师生对现行教育学教材的态度 |
| 三、现当代我国几本有代表性的教育学教材分析 |
| (一) 10本教育学教材样本的总体分析 |
| (二) 10本教育学教材样本的对比分析 |
| 四、现当代我国教育学教材的主体间性问题 |
| (一) 理论主体与实践主体之间的关系问题 |
| (二) 教师主体与学生主体之间的关系问题 |
| (三) 多个文本主体之间的关系问题 |
| (四) 教育学学科主体与其他学科主体之间的关系问题 |
| 第四章 基于主体间性的教育学教材建构的基本设想 |
| 一、基于主体间性的教育学教材建构的理想目标 |
| (一) 理论主体与实践主体并重 |
| (二) 个人主体与群体主体并存 |
| (三) 教师主体与学生主体共在 |
| 二、基于主体间性的教育学教材建构的基本原则 |
| (一) 以人为本原则 |
| (二) 交流与反思结合原则 |
| (三) 借鉴与创新结合原则 |
| (四) 继承与发展结合原则 |
| 三、基于主体间性的教育学教材建构的合理化思路 |
| (一) 对话:在教育学基本问题上达成“共识” |
| (二) 交往实践:构建教育学教材评价指标体系 |
| (三) 沟通与理解:改善教育学教材建构过程中的主体间关系 |
| 四、基于主体间性的教育学教材的形成机制 |
| (一) 国家主体制定教育学教材建设规划 |
| (二) 遴选教育学教材编写、编辑和出版主体 |
| (三) 规范教育学教材的编写和出版程序 |
| (四) 搜集各极主体反馈意见,创新、修订再版教育学教材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（10）联邦德国高等学校类型结构变革研究（1945-1976）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由和意义 |
| 二、研究的问题和内容 |
| 三、文献综述 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究的思路和方法 |
| 六、主要创新点和不足 |
| 第一章 传统结构形成和固化：大学单一类型结构（1945 年之前） |
| 第一节 德国大学的创建及其内部结构变化 |
| 一、古典大学的创建及其影响 |
| 二、古典大学转型为研究所型大学 |
| 第二节 大学封闭与单类型结构形成 |
| 一、教授垄断大学权力 |
| 二、大学拒绝内部结构变化 |
| 三、大学之外的学术机构兴起 |
| 第三节 大学成功与高等教育结构的缺点 |
| 一、德国高等教育共同的原则和路线 |
| 二、德国高等教育结构的缺点 |
| 本章小结 |
| 第二章 传统结构延续：高等教育重建和高等学校恢复大学传统（1945-1959） |
| 第一节 二战后高等学校的状况 |
| 第二节 师范高等学校涌现 |
| 一、高等师范机构发端 |
| 二、占领期间盟国改造教育体系和师资培养的努力 |
| 三、师范高等学校涌现 |
| 第三节 盟国占领期间对高等教育重建的争论 |
| 一、德意志民族内部主张改良传统文化 |
| 二、盟国指明高等教育改革发展方向 |
| 第四节 联邦德国高等学校恢复大学传统 |
| 一、高等学校恢复大学传统 |
| 二、高等教育结构性矛盾延续 |
| 本章小结 |
| 第三章 结构变化的开端：高等学校扩建（1960-1965） |
| 第一节 大学内外危机爆发 |
| 一、教育投入落后于其它西方发达国家 |
| 二、大学危机爆发 |
| 第二节 全国统一扩建高等学校 |
| 一、成立学术委员会：全国合作发展高等教育的开端 |
| 二、高等学校扩建 |
| 第三节 建立新型高等学校的设想出现 |
| 一、积极推动建立新型高等学校 |
| 二、改革建议的保守性质 |
| 本章小结 |
| 第四章 结构内部改革的尝试：大学学习过程改革和新型大学实验（1966-1969） |
| 第一节 对教育结构改革的论证 |
| 一、基于发展经济动机的论证 |
| 二、基于实现社会民主动机的论证 |
| 第二节 大学学习过程差异化改革 |
| 一、扩建中的大学危机持续 |
| 二、大学学习过程差异化改革 |
| 第三节 新型改革大学实验 |
| 一、学术委员会调整高等学校发展策略 |
| 二、新型“改革大学”改革实验 |
| 本章小结 |
| 第五章 结构重塑的努力：综合高等学校实验（1970-1976） |
| 第一节 高等学校结构改革的条件准备 |
| 一、社会推动：青年学生运动 |
| 二、体制保证：合作的文教联邦制度形成 |
| 三、改革思路：关于综合高等学校的设想出现 |
| 第二节 综合高等学校改革实验 |
| 一、综合高等学校成为联邦统一的发展目标 |
| 二、综合高等学校改革实验 |
| 本章小结 |
| 第六章 新结构形成：大学-专业高等学校双类型结构（1976 之后） |
| 第一节 大学持续扩建 |
| 一、大学建设高潮 |
| 二、师范高等学校大学化 |
| 第二节 专业高等学校创建和快速发展 |
| 一、专业高等学校创建 |
| 二、专业高等学校壮大 |
| 第三节 高等学校变化的运动趋势 |
| 一、高等学校数量扩张 |
| 二、高等学校类型整合 |
| 三、高等学校类型差异化和多样化 |
| 第四节 大学-专业高等学校双类型结构形成 |
| 一、结构改革实验结束：《高等学校框架法》出台 |
| 二、双类型结构形成 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、高等教育结构变革的动因 |
| 二、高等教育结构转变前后的特征变化 |
| 三、联邦德国高等教育结构变革的影响因素 |
| 四、联邦德国高等学校类型结构变革的本国特色 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
四、论科技的发展与学校结构的演变（论文参考文献）
- [1]高质量发展背景下中国经济产业结构转型升级研究 ——基于马克思主义政治经济学视角[D]. 韩美琳. 吉林大学, 2021(01)
- [2]战后日本国民教育权学说的产生与流变[D]. 项舒悦. 华东师范大学, 2021(12)
- [3]东方市农村教育的优化研究[D]. 黄筱筱. 海南大学, 2021
- [4]基于前沿教学理念的中小学校建筑设计研究[D]. 张胜男. 北京交通大学, 2020(03)
- [5]加拿大中小学全球公民教育课程研究[D]. 张超. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [7]泰国PISA测评研究[D]. PHATTHARAMANAT SRITRAKUL（吴美灵）. 华东师范大学, 2019(09)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]基于主体间性的教育学教材反思与建构研究[D]. 杨翠娥. 陕西师范大学, 2018(01)
- [10]联邦德国高等学校类型结构变革研究（1945-1976）[D]. 赵子剑. 河北大学, 2017(08)