一、识别与理解──架起英语认知学习的桥梁（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中提出科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
赵珊[2]（2021）在《小学高年级学生语文阅读元认知能力培养的教学研究》文中认为
瞿连贵[3]（2021）在《职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究》文中进行了进一步梳理发展教育以摆脱贫困是各国反贫困的普遍做法。然而,在普及基础教育的基础上,发展何种教育更适合于贫困者的需要也更有利于他们摆脱贫困则与经济发展、文化观念等因素密切相关。职业教育直面贫困群体发展能力不足这一根本原因,专注于开发贫困群体的职业能力、促进贫困群体就业、依托就业摆脱贫困。由于这一特性,职业教育已成为贫困群体摆脱贫困状态的教育保障、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要渠道、低收入群体增收致富的长远之计。为此,将职业教育反贫困的作用机理及实现路径作为本研究的核心问题,旨在从学理上阐明职业教育为何能反贫困?职业教育反贫困又是如何实现的?可以从国内外的历史实践中汲取什么经验?职业教育如何在乡村振兴和相对贫困治理中更好地发挥功能又如何发挥?可以提供何种行动方案?为探究以上问题,研究围绕以下思路和方法展开。第一,借助文献和理论分析,确定研究思路和分析框架;第二,通过政策文本分析,揭示职业教育反贫困政策的历史演进脉络及蕴藏的对职业教育反贫困作用机理的理解和认识的演进;第三,运用问卷调查法和访谈法,展示职业教育反贫困的现实图景及其实现路径;第四,采用比较分析法,梳理国际组织职业教育反贫困的典型做法及其背后对作用机理和实现路径的理解和认识;第五,运用归纳法,提出职业教育反贫困的作用机理及实现路径。具体的研究内容和步骤如下:首先,以历史制度主义为分析视角,梳理建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段、演进动因及政策治理的基本逻辑。接下来,以学历职业教育和非学历职业技能培训为研究对象,着力分析职业教育反贫困的主要成效、运行特征和现实困境,呈现职业教育反贫困的实然境况。在此基础上,分析国际劳工组织、联合国教科文组织、世界银行的组织使命与反贫困理念、职业教育反贫困主要实践、作用机理及实现路径。最后,综合历史、现实和比较分析,归纳总结出职业教育反贫困作用机理的影响因素及实现路径的优化建议。通过以上研究,得出以下七个结论:第一,自新中国成立以来,职业教育反贫困政策经历了六个阶段:面向工农兵普及劳动生产知识、改变普遍贫穷落后的面貌（1949-1977）;面向贫困地区培养实用人才、激发农村经济活力和促进农民增收（1978-1993）;面向成人开展职业技能培训、促进农民增收和转移就业（1994-2000）;面向贫困地区群众提升素质、加快解决温饱步伐（2001-2010）;面向贫困人口提供多层次支持、助力脱贫攻坚（2011-2020）;面向城乡低收入劳动者开展终身职业培训、壮大中等收入群体（2021-）。背后的演进动因为:政治上把职业教育视为增强贫困群体获得感幸福感的重要举措;经济上把职业教育视为将贫困人口转化为经济发展所需劳动力的重要手段;政策上把职业教育视为贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障;文化上把职业教育视为面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项。透过政策演变可以看出,职业教育反贫困的基本政策逻辑为:与国家反贫困战略目标内在统一,融入国家持续高速的经济发展之中,始终注重贫困者面向就业的能力开发,以及适时优化反贫困的实施方式。第二,学历职业教育反贫困面向多维贫困和脱贫难度较大的贫困家庭学生,提供适合的学习机会和优质的资源支撑,实施长周期和系统化培养,最终实现综合赋能的目标。表现出以职业院校为主体、以国家贫困标准为识别依据、以能力开发与就业服务衔接为途径、以就业创业促脱贫促发展为目标、以学校和企业共同赋予贫困家庭学生发展权能为保障的运行特征。与此同时,职业院校在激活贫困家庭学生内源动力的意识、能力和方法,在开发贫困家庭学生人力资本的质量和针对性、在促进贫困家庭学生向工作过渡的制度建设,在支持贫困家庭学生生涯发展等方面,尚有较大空间。第三,非学历职业技能培训反贫困精准聚焦于农村成人贫困劳动力,开展实用技术或职业技能培训,从多维度激活成人贫困劳动力的内源发展动力,成人贫困劳动力对职业技能培训的满意度较高,增进了成人贫困劳动力的幸福感和获得感。这些成效与非学历职业技能培训反贫困呈现出的以下运行特征密切相关,即政府统筹配置培训资源与引入市场竞争相结合以优化培训供给、技能培训与劳动生产有效衔接以扩充成人贫困劳动力发展权能、共同目标引领下政府与市场组织和贫困劳动力多向互动。面对国家治理的新形势和低收入群体增收的新诉求,职业技能培训面临供给主体适应市场化改革的能力不足、学员来源多样和需求多元与培训成本约束之间的内在张力、面对培训机构间合作难以实现、外在激励与内源动力不足的双重制约等现实挑战。第四,国际劳工组织面向非正规经济开展促进就业的综合项目,借助培训促进特殊群体人力资本开发,促进体面就业和创业以改变不利处境;联合国教科文组织将促进青年就业和创业作为可持续发展和减贫的核心任务,将促进教育公平和性别平等作为可持续发展和减贫的重要领域,将培养绿色技能促进绿色经济作为可持续发展和减贫的发展方向,创新职业技术教育和培训以提升服务特殊群体的能力;世界银行从促进可持续发展出发、发展面向未来的全民教育,从可持续发展和减贫出发、实施人力资本项目。以上实践的启示在于,以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点,依据不同群体需求提供个性化教育培训支持,以促进处境不利群体就业和体面工作为根本目标,多元主体共同治理以创设能力建设与能力发展衔接的政策环境。第五,学历职业教育反贫困的作用机理可以概括为,专注于贫困家庭学生面向职业的能力开发、学校培养和企业培训紧密结合、促进就业创业以阻断贫困传递。主要影响因素包括,职业教育能否赋予贫困者内源发展动力、贫困者能否有效参与职业教育、参与主体之间能否有效配合、反贫困政策内部是否协调一致、能力开发能否与市场需求匹配等。非学历职业技能培训反贫困的作用机理表现为:以面向成人贫困劳动力、开发劳动生产能力为起点,以提供实用技术或职业技能培训并促进转化为途径,以促进成人贫困劳动力与劳动产生和就业岗位匹配为目标。主要影响因素包括,技能供给的质量是否有保障,技能需求的个性化与培训供给的同质化的矛盾能否消解,培训资源能否支撑受训者多样化的诉求,技能培训变革能否顺应低收入群体的新需求。第六,职业教育反贫困的实现路径可以概括为,以贫困对象的识别为起点,包括能力开发和精准赋能、促进就业和摆脱贫困、能力发展和增收致富,最终摆脱贫困和实现发展。现实中表现为三个向度:一是个体层面的教育培训、岗位就业、稳定收入和脱贫致富互相关联;二是区域层面的本土人才培养、区域发展的人才支撑、区域经济发展、区域脱贫与个体脱贫同步推进;三是社会层面的岗位创造、能力开发、促进就业、群体增收、社会稳定前后贯通。第七,面向新时代乡村振兴和低收入群体增收的现实需要,职业教育需要从以促进贫困人口摆脱贫困为主体转向以服务低收入群体增收为重点,注重职业教育与普通教育和终身职业培训的整合以提供终身发展的支持,从促进贫困群体就业转向服务低收入群体生涯发展,以为优化社会结构和社会融合贡献职业教育的力量。
赵晓翠[4]（2020）在《“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例》文中指出我国教育进入高质量发展的新时代,基础教育转型期,社会对于教师专业能力的关注度更高。学习故事作为一种教师观察、记录学生成长的学习评价体系,对提高教师专业能力具有一定的价值。本研究通过教育行动研究的方式与教师共同进行理论与实践的探索。对于一线教师来讲,普遍认为理论与实践之间存在鸿沟,怎样将学习到的理论,吸收到的新理念实际运用到教育教学实践中仍是一个十分为难的问题。因而近年来,关于教育理论与实践的谈论越来越关注教育理论与实践的中介研究,也就是说,克服理论与实践难以连结的困难需要加强中介建设。学习故事模式就是本文提出的“中介建设”,教师运用学习故事开展行动研究的过程,可以帮助教师实现理论到实践的转换,在实践中结合自己的直接经验和现实情况,对所学习到的理论与理念进行思考、选择和转化,发挥理论的现实力量。本文主要包括以下四个部分:第一,阐述学习故事的起源,结合时代发展的背景和我国小学教育的现实探讨其内涵,并联系我国教育实际分析了学习故事工具的特点和要素,结合以往对于学习故事的实践和研究分析了其对于教师发展和学生发展的价值,为此次行动研究提供了工具基础。此外,根据我国小学教育的背景,探讨了学习故事在我国小学教育中运用的现实依据、理论依据以及学习故事对促进教师专业能力发展的适切性,为此次行动研究提供了理论基础。第二,介绍研究设计和研究过程,包括研究对象的选择,研究工具的设计以及研究过程的计划和行动流程。第三,进入研究现场与教师一同利用学习故事开展行动研究。整个实施过程是围绕理论学习、借鉴与探索、总结与提升三个相互联系、螺旋递进的模块展开的,在反思与改进的过程中开展了三轮完整的研究。最后,总结本研究的结论,提出建议,并对整个研究进行反思。总结概括学习故事对于小学教师专业能力发展的价值所在,并对运用学习故事开展行动研究的经验进行了梳理与探讨。本研究希望通过与教师共同利用学习故事这一工具开展行动研究,在共同行动中帮助教师更好地认识自我,提高自我反思的意识,最终促进教师专业能力的发展。
龙晓晖[5]（2020）在《元认知在初三化学临界生转化中的实践研究》文中进行了进一步梳理《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《中国教育现代化2035》、《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》等多份国家级重要文件将义务教育阶段学校的均衡发展提到了战略性高度。对于薄弱学校来说,教学质量的提升有赖于临界生的保优与转化工作的效果。这一工作不仅需要科任老师的时间加汗水,还需要科学教育理论的指导。本研究研究对象为湖北省武汉市硚口区某薄弱初中的初三年级学生,在九年级上学期的日常教学活动中,通过问卷调查、课堂观察等实证分析方法了解元认知教学策略在初三年级化学学科普高临界生的转化与保优工作中的运用效果。论文分为六个部分:第一部分绪言中,阐明了问题的提出和研究的意义,并介绍了研究内容和方法;第二部分文献研究中,通过查阅文献和梳理资料,对“元认知能力”和临界生的已有理论研究成果进行了系统的分析与归纳,并进行了概念界定,还对于一些与研究相关的重要教学理论进行了简单归纳;第三部分是前期的调查研究,该部分首先提出了一种有效方法对学生层次进行了科学区分。之后通过不同层次学生元认知能力和学习动机现状调查的结果,阐述了各层次学生元认知能力和学习动机的状况,以此为依据提出了以反思笔记为突破口渗透元认知能力的培养这一方向;第四部分中笔者首先根据扎根理论对上一届优秀学生笔记进行研究,再结合前测结果确定临界生在实验中应该达到的元认知能力标准。之后进行行动研究,在过程中不断对教学方法进行调整,本部分还介绍了反思型综合本这一工具和使用这一工具的教学策略,为一线教师的教学提供参考;第五部分是后期的调查研究与结果分析,在这一部分对教学效果进行验证,再与前期调查结果进行比较得出结论;第六部分对全文内容进行了总结和梳理,阐明了研究结论和启示,并提出了研究过程的不足和对未来研究的展望。本研究最终得出以下主要结论与成果:（1）依照本文提出的基于回归分析和集对分析的方法,可以科学甄别出临界生群体并确定其强弱势学科,有利于各科任老师对目标学生进行科学培养。（2）前期调查证明:优秀学生优秀的原因是元认知能力和学习动机都处于较高水平。困难生成绩差的主要原因在于学习动机水平低下,临界生成绩不理想的主要原因是元认知能力不足。（3）结合前期调查的分析结果,从教师教学的角度,提出了以反思笔记为突破口,渗透元认知能力培养的教学策略,并验证了策略的有效性。
池夏冰[6]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中指出面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
高筱卉[7]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中研究表明本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
Bayanmunkh Pagamdulam（都拉曼）[8]（2019）在《蒙古国大学本科会计专业课程编制研究》文中研究指明近年来,蒙古国经济已经逐步恢复并保持快速增长的态势,各类企业对会计人才的需求增多;同时,伴随着科学技术的提升,计算机应用广泛化,监管设施日趋完善,使得企业对于精通电脑技术、明确国家政策法规的综合型会计专业人才急切需求。但蒙古国各大学本科会计专业课程编制还存在诸多问题,还不能满足学生就业的需要,不能满足社会对会计人才需求,蒙古国各大学本科会计专业课程编制的改革势在必行。本研究基于中国教育家施良方课程编制理论和英国着名哲学家、教育家A.N.怀特海的大学教育思想,根据调查研究,阐释了蒙古国大学本科会计专业在课程编制方面存在的主要问题,并围绕在课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施以及课程评价方面存在的问题,给出了问题的解决策略。本论文共七章:第一章绪论。阐述了选题缘由、研究目的和研究意义、研究内容与方法、研究的创新和不足之处,以及概念界定与相关说明。第二章研究综述。一是研究文献来源;相关研究综述。第三章研究的理论基础。本研究是建立在施良方的课程理论和怀特海的大学教育思想基础上的。本章阐述的施良方关于课程的定义、课程的理论基础、以及课程编制原理,重点是施良方的课程编制原理。怀特海的大学教育思想由四部分构成:大学教育的目的、大学教育的作用、大学的课程设置、大学教育评价。第四章蒙古国大学教育与会计专业的发展历史。本章对蒙古大学教育发展历史,特别是蒙古国会计专业发展历史进行了梳理,回忆过去是为了理解现在更好地走向未来。着重分析了蒙古国的大学教育起源和发展历史、蒙古国大学会计专业的发展历史和现代蒙古国立大学等五所大学的简介以及会计专业的课程编制情况。第五章蒙古国大学本科会计专业课程编制情况的调查。调查主要使用了问卷法和访谈法。对蒙古国大学本科会计专业的本科生、教师和企业雇主对本科会计专业课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价四方面的满意度进行调查;本文还采用了“广告收集分析法”。第六章蒙古国大学本科会计专业课程编制中存在的主要问题。这也是本论文的核心内容,创新之处,论文的价值所在。基于中国教育家施良方课程编制理论和怀特海的大学教育思想,根据调查研究,阐释了蒙古国大学本科会计专业在课程编制方面存在的四方面的问题:1.课程目标方面存在的问题:课程目标中关于人才培养规格的定位偏高;课程目标的表述过于抽象概括,不明确;课程目标未能更好地满足雇主和学生发展的需要。2.课程内容选择与组织方面存在的问题:课程内容与课程目标存在不一致现象;开设的课程不能满足雇主与学生的需要;课程结构不合理。3.课程实施方面存在的问题:过于重视讲授法,教学方法单一;会计实习的实效差;教学条件难以支持课程目标的实现。4.课程评价方面存在的问题:蒙古国各大学对本科会计专业课程评价重视不够;大学评估组织机构不健全;考试形式和学分制需要变化。第七章蒙古国大学本科会计专业课程编制存在问题的解决策略。这也是本论文的核心内容,论文创新之处和价值所在。在与中国5所大学会计专业课程编制情况的对比中,以及依据施良方课程理论与怀特海大学教育思想,根据蒙古国及各大学的发展状况,针对蒙古国大学本科会计专业课程编制存在的问题,提出了四条解决策略:1.要充分研究影响目标确定的各个因素,制定适宜可行的课程目标;2.加强课程理论与实践的研究,提升课程内容的选择与组织的科学性;3.重视影响课程的实施因素改变教师角色,提高课程实施的实效性;4.重视对学生的评价设立课程评价部门,提升课程评价的质量。
张元霞[9]（2019）在《面向家庭群体的科技馆探究式学习单设计研究 ——以中国地质大学逸夫博物馆“大自然的雕塑家”展区为例》文中研究表明随着科学技术的飞速发展,公众科学素养水平的提升受到全球各国的广泛关注。科技馆作为非正式学习情境的典型代表,在科学教育领域中发挥着极其重要的作用,其教育功能日益倍受重视。但是,科技馆事业蓬勃发展的同时,其教育功能却未得到良好的发挥,学习单作为科技馆和学校教育合作的有效工具,恰好可以解决这个问题。但是,有关学习单的研究尚处于初步探索阶段,学习单的盲目开发、学习单的设计如同考卷等现象普遍存在。那么,如何设计科学有效的学习单值得深入探讨。已有的研究大多是有关博物馆中学习单的设计研究,涉及科技馆学习单设计研究的寥寥无几,面向不同群体的科技馆学习单设计研究更是无从谈起,家庭群体作为科技馆的主流参观群体,尝试探索面向家庭群体的科技馆学习单设计研究对于优化科技馆的教育功能具有重要意义。科技馆教育具有实物教育资源丰富和自由参观的典型特征,在创设情境方面具有得天独厚的优势,能够营造出一种“与科学家真实的工作环境一样的氛围”,它与探究学习之间存在着必然的联系。因此,本文基于“探究学习”的理论视角探索了面向家庭群体的科技馆探究式学习单的设计研究,以此来优化科技馆的教育功能、提升学习者的参观质量。在梳理非正式科学学习、科技馆教育、学习单、亲子互动的相关文献以及对国内外典型的学习单案例进行探究性分析的基础上,本文发现面向家庭群体的科技馆探究式学习单设计应该遵循涉及具有吸引力的展品、提供展品的位置引导和参观引导、围绕一定主题或核心问题设计、设计观察类、操作类、思考/判断类、想象/推测类问题、设置丰富多样的题型、引导学生向家长询问、与家长交流的原则。本文在该原则的基础上又结合5E探究教学模式,构建了面向家庭群体的科技馆探究式学习单的设计框架,具体包括观察展品、提出问题、自主探究、形成解释、拓展应用、交流评价六个部分。为了检验设计原则与设计框架的可靠性和有效性,本文通过分析科技馆展品、科学课程标准与科学教材,结合对于学习单使用对象的参观态度、已有知识水平和生活经验的调查,依据面向家庭群体的科技馆探究式学习单的设计原则与框架,针对中国地质大学逸夫博物馆地球奥秘展厅中“大自然的雕塑家”展区,设计开发了供亲子家庭（小学四、五年级的学生与其父母组成的亲子家庭）使用的《神奇地貌大考察》学生学习单和家长指导单,并通过向学科领域专家、科学教育研究者、科技馆工作者以及科学教师等专家咨询反馈意见与建议,对学习单进行了两轮的迭代设计,在不断修改完善的基础上,最终确定适合亲子家庭使用的学生学习单和家长指导单。通过各位专家的反馈来看,依据本文所设计的原则与框架设计开发面向家庭群体的科技馆探究式学习单,能够较好地引导学生去探究发现,建构新知,从而提升参观者的参观质量、优化科技馆的教育功能。
邱德峰[10]（2018）在《学生作为学习者的身份建构研究》文中研究表明21世纪是终身学习的世纪,这也就意味着学习不再是学校脉络中的专属活动,而是随时随地发生的、无处不在的贯穿于人一生当中的事业。尤其是随着互联网科技、人工智能技术的不断发展,学习变的更加地便捷、触手可及,个体只需要一台移动终端,就可以随时对地地获取任何所想要的海量信息。在这种科技日新月异,学习灵活、个性及多元的社会境脉下,人人都将具有一重新的身份—学习者,学习者身份（learner identity）将是终身学习时代最为显着的身份标识。然而,审视我们当前的学校教育,其总是在某种程度上制约着终身学习社会愿景的达成。一方面,学校仍旧在很大程度上保留了大工业时代的特征,学生的培养仍以封闭、固定、统一的方式为主,另一方面,教师教学在很大程度上替代了学生的学习,教师主导着整个教学的话语和实施,学生学习渐渐成了一种例行公事。而为了能够主动把握科技时代的机遇,应对个性、多元的终身学习型社会带来的挑战,对于学校教育而言,关键举措就在于要促使“学生”向“学习者”的转变,建构学生作为学习者的身份。本研究的主要目的在于从理论层面去解答学生作为学习者的身份建构问题,也即尝试从理论层面探究如何促使学生作为学习者的身份建构。而此目的可转换为对（1）学习者身份是什么,它有哪些价值;（2）学生作为学习者身份的依据是什么;（3）学习者身份具有哪些特征和结构要素;（4）学生作为学习者身份的形成过程是怎样的,受哪些因素影响;（5）学生作为学习者身份有哪些建构策略或路径等问题的回答。在研究方法方面,本研究采用理论分析和实证研究相结合的方式,理论分析主要体现在对学习者身份的概念意涵和价值、学生作为学习者身份的立论依据、学生作为学习者身份的特征和基本结构要素（也包括理论模型的建构）等方面的分析。而实证研究则体现在以访谈和叙事研究的方式对学生作为学习者身份的形成过程及影响因素的分析。具体研究思路如下:首先,通过对学习和身份相关理论的分析和研究,寻找学习和身份之间的内在关联,在此基础上理解学习者身份的概念意涵及价值;其次,从学生学习的社会背景、学校教育和教师教学,以及学习方式及情景的变革等视角出发,通过理论分析与现实比照,建立学生作为学习者身份的依据;再次,回到学习和身份的基本理论本身,通过对二者最为核心的本质要素进行分析挖掘,寻找学习者身份的基本结构要素,并在此基础上建构学习者身份的理论模型和分析框架。随之,籍由访谈和叙事的方式,以二东、春丽、夏荷、常青等四名学生为研究对象,并基于上述理论分析框架,对他们学习及生活中的经历、故事进行分析,理解学生作为学习者身份的形成过程,并分析其影响因素;最后,提出学生作为学习者身份的建构策略。通过理论分析后发现:认知感（sense of recognition）、动机和情感（motives&emotions）、意义（meaning）、话语及行为（discourse&action）、归属感（belongingness）以及已有学习经历（previous learning experiences）等六个元素是构成学习者身份的基本结构要素,同时也是建构学习者身份理论模型的基础。而通过实证研究后发现,在学生作为学习者的身份形成过程中,学习者身份的结构要素都发生了一定地变化:（1）认知感:从典型的学生到自主的学习者;（2）动机和情感:由单一走向多元,由外部动机走向内外动机结合;（3）学习意义:从无意义感到有意义感,从他人的意义到自我的意义,从表层的意义到深层的意义;（4）话语和行为:从被动到主动,从服从到自主;（5）归属感:更加多元、复杂和稳定;（6）已有学习经历:从以正式学习经历为主走向正式与非正式学习经历相结合。而在影响因素方面,个人层面,如人格特质、学业成就、身份防御;教师层面,如教师认知、教师关注、师生关系、教师评价;同侪层面,如同侪关系;学校层面,如学校文化、班级规模;社会层面,如学习环境、技术条件等都对学生作为学习者的身份建构具有重要影响。研究结论包括:（1）作为学习者的认知感（sense of recognition as a learner）是构成学生作为学习者身份的核心;（2）由接受“他人认知”到建构“自我认知”是学生作为学习者身份的实质;（3）由被动学习向自主学习的转变意味着学生作为学习者身份的形成;（3）由关注学习本身到关注人的发展是学生作为学习者身份的标识;（4）已有主观学习经历是学习者身份建构的前提基础;（5）教师是学生作为学习者身份建构中的“重要他人”;（6）“合法的边缘性参与”可以被用来描述学生作为学习者身份的形成轨迹。最后,学生作为学习者的身份建构策略可籍由以下五个部分来实现:第一,转变教育主体的角色认知;第二,坚持以学习者为中心的教学;第三,培养学生自主学习的意识能力;第四,实现个性化学习的支持与配合;第五,基于福柯自我技术的实践。
二、识别与理解──架起英语认知学习的桥梁（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、识别与理解──架起英语认知学习的桥梁（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（3）职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、反贫困 |
| 二、职业教育 |
| 三、职业教育反贫困 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、反贫困历史中职业教育作用机理的考察 |
| 二、反贫困行动中职业教育功用与定位分析 |
| 三、职业教育反贫困作用机制的已有理解和认识 |
| 四、职业教育反贫困的支持环境探析 |
| 五、职业教育反贫困实施策略探讨 |
| 六、职业教育反贫困的现实问题及应对策略 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究步骤 |
| 第二章 职业教育反贫困的理论基础与分析框架 |
| 第一节 内源发展理论:职业教育激活贫困者内在发展动力 |
| 一、内源发展理论及其发展 |
| 二、内源性反贫困及其实现 |
| 三、内源发展理论与贫困者内生动力生成 |
| 四、内源发展理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第二节 赋权理论:职业教育赋予贫困者能力的内在机理 |
| 一、赋权理论及其发展 |
| 二、赋权理论的构成要素 |
| 三、赋权理论的支撑环境与基本条件 |
| 四、赋权理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第三节 人力资本反贫困理论:职业教育对贫困者人力资本的开发 |
| 一、人力资本反贫困理论的内涵 |
| 二、人力资本反贫困理论对教育的反贫困功能和价值拓展 |
| 三、职业教育反贫困与人力资本开发 |
| 四、人力资本反贫困理论的局限 |
| 五、人力资本反贫困理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第四节 现代治理理论:构建职业教育参与贫困治理的路径 |
| 一、现代治理理论的产生和发展 |
| 二、现代治理理论与职业教育反贫困的内在关联 |
| 三、现代治理理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第五节 理论框架与分析思路 |
| 一、理论框架 |
| 二、分析思路 |
| 本章小结 |
| 第三章 职业教育反贫困政策的历史演进与治理逻辑 |
| 第一节 分析视角 |
| 一、历史制度主义理论及分析方法 |
| 二、历史制度主义对本研究的启示 |
| 第二节 建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段 |
| 一、面向工农兵普及劳动生产知识(1949-1977):职业教育反贫困的早期探索 |
| 二、面向贫困地区培养实用人才(1978-1993):激发农村经济活力促进农民增收 |
| 三、面向成人的职业技能培训(1994-2000):促进农民增收和劳动力转移就业 |
| 四、面向贫困群众转移就业提升素质(2001—2010):加快解决温饱步伐 |
| 五、面向贫困人口提供多层次支持(2011—2020):打赢脱贫攻坚战 |
| 六、面向城乡低收入劳动者的终身职业培训(2021—):壮大中等收入群体 |
| 第三节 职业教育反贫困政策的演进动因 |
| 一、政治动因:职业教育是增强贫困群体获得感幸福感的重要举措 |
| 二、经济动因:职业教育是贫困人口转化为经济发展所需劳动力的关键 |
| 三、社会动因:职业教育是贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障 |
| 四、文化动因:职业教育是面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项 |
| 第四节 职业教育反贫困政策的治理逻辑 |
| 一、与国家反贫困总体战略目标内在统一 |
| 二、嵌入国家经济全面持续高速发展之中 |
| 三、始终注重贫困者面向就业的能力开发 |
| 四、适时优化职业教育反贫困的实施方式 |
| 本章小结 |
| 第四章 职业教育反贫困实施进展调查与现状分析 |
| 第一节 调查目的与实施过程 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| 四、实施步骤 |
| 五、数据来源 |
| 第二节 学历职业教育反贫困实施现状调查与分析 |
| 一、学历职业教育反贫困的实施成效 |
| 二、学历职业教育反贫困的运行特征 |
| 三、学历职业教育反贫困的实施困境 |
| 第三节 非学历职业技能培训反贫困实施现状调查与分析 |
| 一、非学历职业技能培训反贫困的实施成效 |
| 二、非学历职业技能培训反贫困的运行特征 |
| 三、非学历职业技能培训反贫困的实施困境 |
| 本章小结 |
| 第五章 国际组织职业教育反贫困的实践特征与基本经验 |
| 第一节 国际劳工组织职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、国际劳工组织使命与反贫困 |
| 二、国际劳工组织职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、国际劳工组织职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、国际劳工组织职业教育反贫困的作用机理 |
| 五、国际劳工组织职业教育反贫困的实现路径 |
| 第二节 联合国教科文组织职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、联合国教科文组织属性与反贫困 |
| 二、联合国教科文组织职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、联合国教科文组织职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、联合国教科文组织职业教育反贫困的作用机理 |
| 五、联合国教科文组织职业教育反贫困的实现路径 |
| 第三节 世界银行职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、世界银行组织使命与反贫困 |
| 二、世界银行职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、世界银行的职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、世界银行职业教育反贫困作用机理 |
| 五、世界银行职业教育反贫困的实现路径 |
| 第四节 国际组织职业教育反贫困的基本经验 |
| 一、注重能力建设:以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点 |
| 二、实施路径多元:依据不同群体的需求提供个性化教育培训支持 |
| 三、面向就业创业:促进弱势群体体面工作以提升生活质量 |
| 四、多元主体共治:创设能力建设与岗位转化衔接的社会政策环境 |
| 本章小结 |
| 第六章 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 第一节 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、职业教育反贫困的作用机理 |
| 二、职业教育反贫困的影响因素 |
| 第二节 学历职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、学历职业教育反贫困的作用机理 |
| 二、学历职业教育反贫困的影响因素 |
| 第三节 非学历职业技能培训反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、非学历职业技能培训反贫困的作用机理 |
| 二、非学历职业技能培训反贫困的影响因素 |
| 本章小结 |
| 第七章 职业教育反贫困的实现路径及优化改进 |
| 第一节 职业教育反贫困实现路径的构成与模式 |
| 一、职业教育反贫困实现路径的构成 |
| 二、职业教育反贫困实现路径的基本模式 |
| 第二节 职业教育反贫困实现路径的实践向度 |
| 一、搭建面向贫困者个体的促进就业进而摆脱贫困的阶梯 |
| 二、面向贫困地区培养经济发展所需实用人才促进区域脱贫 |
| 三、畅通低收入者技术技能发展通道以向中等收入群体跨越 |
| 第三节 职业教育反贫困实现路径的优化改进 |
| 一、对象拓展:从以贫困人口为主体到以低收入人口为重点 |
| 二、方式优化:普通教育与职业教育和终身职业教育衔接 |
| 三、目标升级:从促进就业摆脱贫困到促进生涯发展和职业成功 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论、反思及展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、职业教育反贫困的理论共识:能力贫困、教育反贫和职教赋能一脉相承 |
| 二、职业教育反贫困的治理逻辑:开发能力、服务经济和促进增收紧密衔接 |
| 三、职业教育反贫困的运行模式:分类瞄准、多向发力与赋权增能互为支撑 |
| 四、职业教育反贫困的国际经验:以人为本、服务需求与体面就业高位衔接 |
| 五、职业教育反贫困的实现路径:精准识别、综合赋能与能力发展层层递进 |
| 六、职业教育反贫困的路径转向:对象拓展、方式优化与目标升级同频共振 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、对职业教育反贫困的可持续性的探讨和分析较为有限 |
| 二、对职业教育反贫困功能限度的考察不够深入 |
| 三、职业教育与贫困内在关系的辩证分析不透彻 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、多维度审视职业教育在弱势群体治理中的功能与价值 |
| 二、立体化审视职业教育促进弱势群体发展的实现路径 |
| 三、发展性审视职业教育助力弱势群体发展的路径优化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间主要科研成果 |
| 后记 |
（4）“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题 |
| (一)学习故事模式如何与我国小学教师专业能力发展相适应 |
| (二)“学习故事”在日常实践中如何促进小学教师专业能力的发展 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于教师专业能力的研究 |
| (二)关于学习故事的研究 |
| (三)关于教育叙事研究的研究 |
| 五、核心概念的界定 |
| (一)学习故事 |
| (二)教师专业能力 |
| 第一章 “学习故事”与教师专业能力发展的关系 |
| 一、“学习故事”的意蕴与价值 |
| (一)“学习故事”的来源和含义 |
| (二)学习故事的特点及要素 |
| (三)“学习故事”的价值 |
| 二、小学教师运用“学习故事”的适切性 |
| (一)故事到学习故事:教师进行叙事性研究的新常态 |
| (二)“学习故事”利用在教学研究中的理论依据 |
| (三)教师运用“学习故事”进行行动研究的理论依据 |
| 三、“学习故事”提升小学教师专业能力的可能性 |
| (一)结构特性适应教师反思与发展能力 |
| (二)评价假设符合教师激励与评价能力 |
| (三)“编织”理念契合教师沟通与合作能力 |
| (四)设计意旨统一教师设计及组织能力 |
| 第二章 以“学习故事”促进小学教师能力发展的行动设计 |
| 一、研究对象及方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 二、研究工具的准备 |
| (一)确定访谈提纲 |
| (二)编制课堂学习故事观察记录表 |
| 三、行动研究的流程设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究过程 |
| 第三章 小学教师运用“学习故事”的行动实施 |
| 一、第一轮:思想先行,激活发展意识 |
| (一)问题与分析:叙事扎实,研究淡薄 |
| (二)计划与实施:培训学习,初步书写 |
| (三)观察与反思:主体转化,结构不清 |
| 二、第二轮:外部支持,抓住发展要点 |
| (一)问题与分析:缺乏指导,研究分散 |
| (二)计划与实施:记录观察,研讨分析 |
| (三)观察与反思:研究拓展,实践不足 |
| 三、第三轮:内部探索,促进发展深化 |
| (一)问题与分析:实践局限,结合欠佳 |
| (二)计划与实施:创设情境,独立研究 |
| (三)观察与反思:结合强化,发展灵活 |
| 第四章 小学教师专业能力提升的行动结果与讨论 |
| 一、教师专业能力发展渐进攀升 |
| (一)教师教育教学评价能力的转变与优化 |
| (二)教师沟通合作能力的提高与拓展 |
| (三)教师反思能力的深化与加强 |
| 二、教师专业能力发展行动方略 |
| (一)捕捉直觉转化为实践智慧 |
| (二)多方分享构建诠释共同体 |
| (三)关注正面造就积极学习者 |
| 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《学习故事观察记录表》 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 后记 |
（5）元认知在初三化学临界生转化中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究概述 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义与创新点 |
| 1.2.1 研究的理论意义 |
| 1.2.2 研究的实践意义 |
| 1.3 研究的问题和方法 |
| 1.3.1 研究的问题 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.4 研究内容 |
| 2 文献研究 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 元认知与元认知能力 |
| 2.1.2 临界生 |
| 2.2 国内外关于“元认知”研究综述 |
| 2.2.1 元认知的结构 |
| 2.2.2 元认知能力在不同层次学生间的差异 |
| 2.2.3 元认知训练与问题解决能力的关系 |
| 2.2.4 元认知在化学学科教学中的运用 |
| 2.3 国内关于临界生研究综述 |
| 2.3.1 总体研究趋势分析 |
| 2.3.2 临界生的确定和转化方法研究 |
| 2.3.3 各学科教学实践中的相关研究 |
| 2.4 其他理论基础 |
| 2.4.1 因材施教原则与分层教学方法 |
| 2.4.2 掌握学习理论 |
| 2.4.3 “最近发展区”理论 |
| 2.4.4 “先行组织者”理论 |
| 3 对于临界生群体学习状态的调查研究 |
| 3.1 武汉市第六十四中学汉正校区2020届临界生的界定 |
| 3.1.1 2020年中考预测 |
| 3.1.2 临界生的确定 |
| 3.1.3 临界生的态势分析 |
| 3.2 初三起始段不同层次学生元认知能力研究 |
| 3.2.1 问卷结构与信效度分析 |
| 3.2.2 结果分析 |
| 3.3 初三起始段不同层次学生学习动机研究 |
| 3.3.1 问卷结构与信效度分析 |
| 3.3.2 结果分析 |
| 3.4 总结:临界生的元认知、学习动机特点及其教学对策 |
| 4 依托反思笔记进行元认知能力培养的行动研究 |
| 4.1 反思笔记简介 |
| 4.1.1 记反思型课堂笔记与课堂练习 |
| 4.1.2 记经典习题与错题反思 |
| 4.2 基于元认知反思的优秀笔记特征研究 |
| 4.2.1 研究方法、案例选取与数据来源 |
| 4.2.2 编码过程与模型构建 |
| 4.3 教学目标与实施过程 |
| 4.3.1 行动研究——反思型课堂笔记 |
| 4.3.2 行动研究错题反思 |
| 4.4 教学案例 |
| 4.4.1 新课教学案例 |
| 4.4.2 习题课教学案例 |
| 5 依托反思笔记进行元认知能力培养的结果分析 |
| 5.1 考试结果分析 |
| 5.2 元认知能力后测问卷分析 |
| 5.2.1 问卷结构与信效度分析 |
| 5.2.2 结果分析 |
| 5.3 研究内容总体分析 |
| 5.3.1 对学生化学问题解决能力的影响 |
| 5.3.2 对学生元认知能力的影响 |
| 5.3.3 对学生化学学习行为的影响 |
| 6 研究结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 学习元认知知识,促进学生对化学知识的深入理解 |
| 6.2.2 丰富元认知体验,引导学生自我感知化学学习过程 |
| 6.2.3 发展元认知监控,鼓励学生自主建构化学知识体系 |
| 6.3 研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 元认知能力调查问卷(前测) |
| 附录二 化学学习动机调查问卷 |
| 附录三 元认知能力调查问卷(后测) |
| 附录四 部分优秀学生笔记展示 |
| 附录五 与部分临界生的谈话实录 |
| 致谢 |
（6）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
（8）蒙古国大学本科会计专业课程编制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)蒙古国企业对会计人才的需求呼唤大学会计专业课程编制的研究 |
| (二)蒙古国大学会计专业人才培养方面存在弊端 |
| (三)蒙古国学者对大学本科会计专业课程编制鲜有研究 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的创新与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 五、概念界定与相关说明 |
| (一)概念界定 |
| (二)相关说明 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、研究文献来源 |
| (一)蒙古国关于会计专业课程编制研究文献来源 |
| (二)中国关于会计专业课程及课程编制研究文献来源 |
| 二、相关研究文献综述 |
| (一)课程理论研究综述 |
| (二)课程编制研究综述 |
| (三)会计专业课程改革研究综述 |
| (四)会计专业课程设计研究综述 |
| (五)会计专业课程考评和评价研究综述 |
| (六)会计专业课程教学研究综述 |
| 第三章 研究的理论基础 |
| 一、施良方及其课程编制原理 |
| (一)施良方简介 |
| (二)课程的定义 |
| (三)课程的理论基础 |
| (四)课程编制的原理 |
| 二、怀特海的大学教育思想 |
| (一)怀特海简介 |
| (二)怀特海大学教育思想的主要内容 |
| 第四章 蒙古国大学教育与会计专业课程的发展历史 |
| 一、蒙古国大学教育的发展历史 |
| (一)现代教育产生之前的游牧教育阶段(1921年之前) |
| (二)现代教育的发展及大学的产生阶段(1921年至1942年) |
| (三)大学教育发展的初期阶段(1942年至1990年) |
| (四)大学教育的繁荣发展阶段(1991年至现在) |
| 二、蒙古国大学会计专业发展历史 |
| (一)会计专业的发展阶段 |
| (二)蒙古国会计方面使用的法律和准则 |
| (三)大学本科会计专业课程现状 |
| 三、蒙古国立大学等五所大学及会计专业课程的现状 |
| (一)蒙古国立大学及会计专业课程的现状 |
| (二)蒙古国商业大学及会计专业课程的现状 |
| (三)蒙古国农业大学及会计专业课程的现状 |
| (四)蒙古国财政大学及会计专业课程的现状 |
| (五)蒙古国“曼达胡”会计大学及会计专业课程的现状 |
| 第五章 蒙古国大学本科会计专业课程编制情况的调查问卷 |
| 一、大学本科会计专业学生对会计专业课程编制的满意度调查问卷 |
| (一)调查问卷设计与实施 |
| (二)调查问卷结果分析 |
| 二、对大学会计教师的访谈 |
| 三、社会对会计岗位人才的要求与满意度分析 |
| (一)企业对会计岗位的能力要求和满意度访谈调查 |
| (二)蒙古国的会计岗位招聘广告的内容分析 |
| 第六章 蒙古国大学本科会计专业课程编制中存在的主要问题 |
| 一、课程目标方面存在的问题 |
| (一)课程目标中关于人才培养规格的定位偏高 |
| (二)课程目标表述过于抽象概括、不明确 |
| (三)课程目标未能更好地满意雇主及学生发展的需要 |
| 二、课程内容的选择与组织方面存在的问题 |
| (一)课程内容与课程目标存着不一致现象 |
| (二)开设的课程不能满足雇主与学生的需要 |
| (三)课程结构不合理 |
| 三、课程实施方面存在的问题 |
| (一)过于重视讲授法,教学方法单一 |
| (二)会计实习的实效差 |
| (三)教学条件难以支持课程目标的实现 |
| 四、课程评价方面存在的问题 |
| (一)蒙古国各大学对本科会计专业课程评价重视不够 |
| (二)大学评估组织机构不健全 |
| (三)过于重视课程结果的评价,课程评价方法单一 |
| 第七章 蒙古国大学本科会计专业课程编制存在问题的解决策略 |
| 一、要充分研究影响目标确定的各个因素,制定适宜可行的课程目标 |
| (一)要重视对课程目标的研究 |
| (二)要充分研究影响课程目标确定的各种因素 |
| (三)课程目标的表述要明确具体 |
| 二、加强课程理论与实践的研究,提升课程内容的选择与组织的科学性 |
| (一)加强课程理论与实践研究 |
| (二)提升课程内容与课程目标一致性的两点建议 |
| (三)完善课程内容满足雇主与学生的需求 |
| 三、重视影响课程的实施因素改变教师角色,提高课程实施的实效性 |
| (一)重视影响课程实施因素 |
| (二)提高会计实习的实效 |
| (三)建立教师作为决策者的课程实施 |
| 四、重视对学生的评价设立课程评价部门,提升课程评价的质量 |
| (一)重视对学生能力生成和知识学习的评价 |
| (二)大学需要设立课程评价部门 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）面向家庭群体的科技馆探究式学习单设计研究 ——以中国地质大学逸夫博物馆“大自然的雕塑家”展区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.6 研究方法与研究思路 |
| 2 面向家庭群体的科技馆探究式学习单理论基础 |
| 2.1 探究学习理论 |
| 2.2 学习单设计理论 |
| 2.3 亲子互动理论 |
| 3 国内外科技馆学习单案例分析 |
| 3.1 案例选取 |
| 3.2 案例分析 |
| 3.3 国内外科技馆学习单案例分析归纳 |
| 4 基于5E探究教学模式的学习单设计框架构建 |
| 4.1 设计原则 |
| 4.2 设计框架 |
| 5 面向家庭群体的科技馆探究式学习单的设计与开发 |
| 5.1 前期策划 |
| 5.2 设计前的数据收集与分析 |
| 5.3 第一轮设计研究 |
| 5.4 第二轮设计研究 |
| 5.5 设计与实践的反思 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究的创新点 |
| 6.2 研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 学习单原型一第一版 |
| 附录二 学习单原型一第二版 |
| 附录三 学习单原型一样例 |
| 附录四 学习单原型二样例 |
| 附录五 家长指导单原型一样例 |
| 附录六 家长指导单原型二样例 |
| 附录七 学生调查问卷 |
| 附录八 专家建议咨询内容 |
（10）学生作为学习者的身份建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)构建终身学习型社会的现实呼唤 |
| (二)教学和学习二元关系的理性省思 |
| (三)学习方式及学习场域的变革驱动 |
| (四)学生发展核心素养的迫切需求 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外关于学生身份的研究 |
| (二)国内关于学生身份的研究 |
| (三)关于学生身份的研究述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)身份 |
| (二)学习者 |
| (三)学习者身份 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 学习者身份的意涵及教育价值探析 |
| 一、学习和身份的相遇 |
| (一)教育：追寻完整之人的生命旅程 |
| (二)学习：由认知的发展走向意义的建构 |
| (三)身份：一种关怀自我的主体学习观 |
| 二、学习者身份的概念意涵 |
| (一)学习实践：成为学习者的必由途径 |
| (二)主观学习经历：由标识到意义 |
| (三)学习者身份：对自我作为学习者意义的建构 |
| 三、学习者身份的教育价值探析 |
| (一)学习者身份的内在价值 |
| (二)学习者身份的外在价值 |
| 第二章 学生作为学习者身份的立论依据 |
| 一、“学生”及“学习者”的辩证考究 |
| (一)“学生”由来的历史考究 |
| (二)现代教育中的“学生” |
| (三)何谓“学习者”？ |
| (四)“学生”和“学习者”的异同 |
| 二、学习空间及学习情境的现代性变革 |
| (一)作为传统学习空间的中的“学生” |
| (二)作为现代学习空间中的“学习者” |
| (三)“在打铁中成为铁匠” |
| 三、未来学校教育哲学的转向 |
| (一)由被动的“接受者”到主动的“建构者” |
| (二)由对“学习结果”的关注走向对“学习力”的关注 |
| (三)由“学生”到“学习者”转变 |
| 第三章 学生作为学习者身份的理论模型 |
| 一、学生作为学习者身份的理论维度 |
| (一)学习者身份的个体及社会维度 |
| (二)学习者身份的时间和空间维度 |
| (三)学习者身份的稳定及变革维度 |
| 二、学生作为学习者身份的理论模型初探 |
| (一)已有学习理论对学习者身份建构的贡献 |
| (二)已有身份理论对学习者身份建构的贡献 |
| (三)学生作为学习者身份的理论模型建构 |
| 三、学生作为学习者身份的理论模型示例 |
| (一)学习者身份的理论模型图像 |
| (二)学习者身份的结构要素关联 |
| (三)学习者身份的结构要素交叉分析 |
| 第四章 学生作为学习者身份的形成过程 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究性质 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究对象 |
| (六)研究伦理 |
| 二、研究实施 |
| (一)研究过程 |
| (二)分析架构 |
| 三、研究发现 |
| (一)二东的故事 |
| (二)春丽的故事 |
| (三)夏荷的故事 |
| (四)常青的故事 |
| 四、影响因素 |
| (一)个人层面 |
| (二)教师层面 |
| (三)同侪层面 |
| (四)学校层面 |
| (五)社会层面 |
| 五、讨论总结 |
| (一)核心主题分析 |
| (二)研究结论概述 |
| 第五章 学生作为学习者身份的建构路径 |
| 一、转变教育主体的角色认知 |
| (一)教师认知的转变 |
| (二)学生认知的转变 |
| (三)基于师生机体的对话协商 |
| 二、坚持以学习者为中心的教学 |
| (一)寻求互动中的教学权力平衡 |
| (二)加强课程内容与学习的联系 |
| (三)厘定课堂教学中的教师角色 |
| (四)归回学习者的固有学习责任 |
| (五)健全学习评估的目的和职能 |
| 三、培养学生自主学习的意识能力 |
| (一)建立多元取向的学习目标 |
| (二)制定富于个性的学习计划 |
| (三)创设适宜的小班教学环境 |
| (四)寻求多重领域的策略支持 |
| 四、实现个性化学习的支持与配合 |
| (一)借力科技的多方支撑与协助 |
| (二)提倡学生参与学习路径定制 |
| (三)提供灵活及自主的课程选择 |
| (四)建立差异性的学习评估模式 |
| 五、基于自我技术的学习者身份形塑 |
| (一)自我审查技术的应用实践 |
| (二)倾听技术的实践应用 |
| (三)质疑技术的实践应用 |
| (四)写作技术的实践应用 |
| (五)练习技术的实践应用 |
| (六)越界体验技术的实践应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
四、识别与理解──架起英语认知学习的桥梁（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]小学高年级学生语文阅读元认知能力培养的教学研究[D]. 赵珊. 南京师范大学, 2021
- [3]职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究[D]. 瞿连贵. 华东师范大学, 2021(11)
- [4]“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例[D]. 赵晓翠. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]元认知在初三化学临界生转化中的实践研究[D]. 龙晓晖. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)
- [8]蒙古国大学本科会计专业课程编制研究[D]. Bayanmunkh Pagamdulam（都拉曼）. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]面向家庭群体的科技馆探究式学习单设计研究 ——以中国地质大学逸夫博物馆“大自然的雕塑家”展区为例[D]. 张元霞. 华中科技大学, 2019(03)
- [10]学生作为学习者的身份建构研究[D]. 邱德峰. 西南大学, 2018(05)