一、在中学英语教学中注意情感渗透（论文文献综述）
俞娅[1]（2021）在《新课程下中学英语教学与德育教育融合研究》文中研究表明英语作为一门外语,是学生认识世界及与他人交流的重要手段。随着新课程改革的发展,在中学英语教学中,教师不仅要对学生进行英语基本能力的培养与训练,还要进行德育教育。传统的德育教育主要是思想品德教师与班主任老师的工作,英语教师同样有责任把德育教育融合到英语教学中。本文就新课程下中学英语教学融合德育教育的重要性进行分析,提出如何在教学中引入德育教育,并提出两者融合的建议。
陈聪颖[2]（2021）在《生物歌曲教学资源的开发模式研究》文中研究指明教学资源是指为教学的有效开展提供的各种素材,以及教学过程中可以被利用的各种条件。随着新课改的不断推进,“教学资源的开发与利用”这一议题被提上了日程。经过研发人员的不懈努力,不同形式的课程资源不断被推进公众视野,包括图像资源,影音资源,和本土资源等。各类资源旨在从多个角度,多个方面出发,积极发挥教学作用。为了达到有效开展生物课堂的目的,教师不仅应当尽可能多地利用各种有效资源,更应当积极探索,开发和制作适合自己课堂的教学资源。作为多媒体资源的一种,生物歌曲以流传度较为广的音乐为曲,以改编融合了生物学知识点的语句为词,在初高中的生物课堂中将扮演不可或缺的角色。承担吸引学生注意,激发学生学习兴趣,提高学生记忆效率的重要责任。而生物歌曲开发模式指可以开发出高质量生物歌曲的方法过程总和。本研究旨在帮助一线教师及生物爱好者探索具有高度可行性和有效性的生物歌曲教学资源开发模式,并为相关研究提供实践反馈。本文内容主要包括生物歌曲选曲原则确定,填词流程及录音后期流程的梳理,分为六个章节,分别从三个部分进行阐述。第一部分,通过对研究背景进行调查,分析国内外研究现状得出研究核心问题。确定研究问题后,选择研究对象及目标并探寻研究意义。使用文献研究法对相关概念进行界定,分析迁移理论,精加工理论,多元智能理论与生物歌曲开发研究之间的联系,为研究提供理论支撑。第二部分,通过对学生进行调查研究,了解学生对生物歌曲风格的偏好情况,同时结合音乐情感理论,迁移理论等提出改编生物歌曲的选曲原则。同时对词作,教师,音乐制作人进行访谈,根据调查和访谈结果梳理得出生物歌曲开发模式。第三部分,使用问卷调查法,通过对学生和教师进行问卷调查,回收问卷并分析数据,探究生物歌曲对学生学习状态,教师教学课堂效果的影响,并探究生物歌曲开发模式的可行性,针对教师的课堂教学运用生物歌曲提出具体建议。通过以上三个部分研究,本文给出了有效的生物歌曲开发模式,同时确定了开发模式的有效性。并明确了生物歌曲具有提升学生学习状态的效果。主要体现在帮助学生端正学习态度,矫正学习行为,提升学习效果三个方面。总体而言,本研究通过使用多种研究方法,探索具有高度可行性和有效性的生物歌曲教学资源开发模式,帮助一线教师学会使用生物歌曲帮助学生提升学习状态,并完成从资源使用者到资源开发者的转变。
焦倩[3]（2021）在《初中生物学“健康地生活”模块中思政素材的挖掘与实践》文中研究指明中学是学生身心发展的重要时期,也是养成健康生活习惯和形成健康观念的关键阶段。然而健康教育是一个长期且持续的过程,虽然初中生物教材中均有关于健康生活的教学内容,不仅为中学生物课堂进行健康教育提供了教学素材,也对健康知识的长期开展提供了保障。但中学生思想叛逆,直接的教育方式很难达到目的。如何在传授生物学知识的同时,又能有效的展开健康教育,是需要深入思考的问题。为此,根据生物学科特点,挖掘相关教学内容,并将其融入生物课堂教育中,以培养学生良好健康的生活习惯、积极乐观的生活态度和正确的人生观、价值观,同向同行,形成协同效应,值得深入研究。而在初中生物教学中渗透健康教育的相关研究较多,但在思政视角下对健康地生活内容展开探究的研究鲜见报道。因此,在课程思政的视角下,以健康地生活模块为例展开相关教学素材的挖掘,最后通过教学设计的形式进行课堂实践并取得以下研究结果。（1）通过对初中生物学课程标准、生物核心素养和学科特点关联分析,初步确定从生命意识、社会担当、科学态度、家国情感、辩证思维五个思政维度挖掘健康教育素材,并将其融入到教学设计中。（2）对六名生物老师展开实践前、后两次访谈,实践前他们一致认为在中学生物课堂以思政为视角,展开健康教育是需要的;实践后认为在生物课堂展开思政教育是可行的,但在实际应用中由于升学考试以及相关示范案例较少的客观因素,导致实践教学中重视程度较低,应用较少。（3）以人教版初中生物课本相关教学内容为素材,梳理出4张图片、4个活动、6个小资料、5篇课外阅读、3道习题渗透思政的教学素材,并通过生物课本中的关键人物、重大事件、技术发展、人文素养链接不同思政维度与生物教学内容,可作为日常健康教育的素材。（4）分析实践前、后学生五个维度的健康意识结果表明:七年级学生在生命意识、科学态度、家国情感、辩证思维四个维度均是在后测的认同比率高于前测,从整体来看,说明“健康地生活”思政教育教学理念有利于提高学生健康意识。八年级学生在五个维度认同率则均是思政后测的认同比率高于思政前测,说明思政教育理念的实施对于学生健康意识的提高有效果。综上所述,从课本中挖掘“健康地生活”教学素材并通过在课堂教学中渗透健康教育是可行的,在一定程度上可以促进学生的健康意识。但健康意识教育是一个长期的实践过程,短时间内很难达到效果。建议学校要鼓励老师们将教学内容与思想教育相互连接,有意识的在课堂中展开思政教学。同时,倡导不同学科老师在课堂中将思政与教学内容相结合进行实践,以实现学科教学到学科育人的目标。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李慧琳[5]（2020）在《基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例》文中指出《普通高中生物课程标准（2017年版）》中提出,科学-技术-社会-环境相互关系教育,是培养学生社会责任的重要途径。但就目前生物STSE教育实施而言,生物STSE教育的实施现状并不理想。因此,对于探究帮助STSE教育落实的策略,还有待可进一步挖掘补充的地方。基于此,本研究开展了以下几部分具体研究:第一部分:通过文献整理,掌握国内外有关STSE教育研究现状,对STSE教学策略用于培养学生社会责任进行详细的分析论述,旨在为论文的开展提供坚实的理论基础和依据。第二部分:根据STSE教育教学内容的选择依据和选择原则,以现行人教版高中生物必修三《稳态与环境》为例,分析教材中STSE教育理念与社会责任的渗透情况,旨在为教学实践中教学内容与教学方法的选择提供依据。第三部分:利用文献研究法,对生物STSE教育教学实施的现状进行分析整理,结合其他STSE教育教学实践开展得比较好的学科,如结合化学学科、地理等学科中STSE教育的教学实践研究,重构开展生物STSE教育的教学策略。提出以“主题式情境教学”和“项目式学习”展开生物STSE教育。阐述了主题式情境教学和项目式学习与生物STSE教育结合的可行性、主题式情境教学和项目式学习开展STSE教育的优势、主题式情境教学和项目式学习在生物STSE教育中设计与实施过程。并在此基础上以“免疫调节”和“植物的激素调节”为例,完成以社会责任培养为目的的具体主题式情境教学和项目式学习的教学设计。以期能为一线生物教师开展STSE教育,落实对学生社会责任培养的教育教学提供参考,进行完整具体的教学设计,以便形成资源共享。
王郁琴[6]（2020）在《课程思政理念在中学语文教学中的实践研究》文中研究说明在基础教育阶段,对思想政治教育的运用不能仅停留在思想政治课程中,需要结合实际,拓展思想政治教育的范围,充分挖掘和研究其它教育课程中的思想政治教育资源,才能够全面扎实地确保教育方向的正确。这不仅符合新时期提倡的“课程思政”教育理念,也是实现教育“立德树人”根本任务的重要举措。因此,笔者决定以课程思政理念在中学语文教学实践中的研究为课题,把统编版初中语文教材中蕴含的隐性思想政治教育资源作为研究视角,期冀在语文教学实践中贯彻“课程思政”这一教育理念,实现语文课程与思想政治课程同向同行,共同构成育人同心圆。新时代语文教育的根本任务是在青少年教育中贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想,突出正确的政治方向和价值导向,帮助青少年学生树立正确的世界观、人生观和价值观,这也是新时代青少年思想政治教育的主题。语文教育和思想政治教育关系密切,但由于各方面的原因,现在大部分的语文教师在实际教学中往往忽略语文教育中的思想政治教育,没有充分发挥出语文教育的真正优势。所以为更好地发挥语文教育中的思政教育功能,培养学生良好的思想品德,树立学生正确的世界观、人生观、价值观,提升学生的综合素养,笔者以统编版初中语文教材中具有思政教育意义的篇目为研究对象,把思想政治教育与语文课程相结合起来,实现语文教学与思想政治教育的有机融合,期待达到全面教育的效果。在认识到中学生的思想道德水平有待提高、语文课程思政在落实立德树人方面有独特优势、语文教育和思想政治教育有很强的内在联系以及统编版语文教材中蕴含着丰富的思想政治教育元素的前提下,为更好地发挥统编版初中语文教材中思想政治教育的实效性、丰富语文教学资源、增强语文教育效果,笔者提出了以下实践应用策略:构建中学课程思政的长效机制,发挥教师在中学语文课程思政中的主体作用,挖掘中学语文教材中的课程思政元素,开展以课程思政为主题的语文综合实践活动。希望通过这些策略推动中学语文课程思政的建设进程,推进语文课程与思政课程的协同发展。
吴静静[7]（2020）在《人教版初中英语教材中文化内容分析研究》文中研究指明随着时代的推进,培养跨文化理解和交际能力已经逐渐成为各国教育共同关注的核心。英语教学是帮助学生理解和掌握跨文化内容,培养国际交际能力的重要途径。为了与当前全球经济趋势发展同步,如何有效和合理地组织学生进行英语综合学习已经成为中国英语教育首要考虑和面临的一个关键问题。2011年国家教育部颁布的《义务教育英语课程标准》中将文化意识培养已经列为外语教学的五大基本目标之一。教材是教学开展的重要资源和载体,教材中文化内容的呈现方式以及丰富程度会深刻地影响学生的跨文化意识培养,而实现跨文化目标的关键在于教材中是否合理安排了充足的文化内容。本研究通过梳理教材与文化意识相关的理论,如语言文化关系理论、多元文化理论、教材编写理论、和培养跨文化意识的层次理论等,深入研究了目前在全国使用广泛的人教版初中英语教材,对其中的文化内容进行了系统分析,了解了人教版初中英语教材中文化内容的呈现样态。研究采用文献法、文本分析法和访谈法对人教版初中英语教材文化内容的呈现及应用现状进行了研究。试图回答以下问题:1)教材中包含了哪些主题的文化内容?2)教材中文化内容是如何呈现?3)师生是如何使用和看待教材中的文化内容?通过研究过程展现了人教版初中英语教材中文化内容呈现的基本概貌,同时也调查了教学中教师与学生们对人教版初中英语教材中文化内容的基本观点及实际应用策略。本研究根据新课标中对文化的定义,将教材中的文化内容界定为:生活方式、行为规范、风土人情、传统习俗、历史地理、文学艺术和价值观念七种文化。结合国外学者Cortazzi和Jin提出的文化地域分类理论,以及国内学者张占一提出的文化功能分类理论,对人教版初中英语教材中的文化内容进行数据整理,通过统计与分析得出以下结论。通过对教材的文本分析发现,人教版初中英语教材文化内容选择主题比较丰富,但教材中各种主题的文化内容分布不平衡,部分文化内容缺乏时代感,过于陈旧;其次,人教版初中英语教材中文化内容呈现形式多样,但文化内容年级呈现有不合理之处,文化内容单元板块呈现不协调。通过调查英语教学实践中师生对人教版初中英语教材中文化内容的认同度及应用策略发现,教师与学生的跨文化意识较强,教师在课堂上会补充充实的文化内容,用多样化的教学手段呈现文化内容;针对文化内容在教材中的静态呈现层面,教师与学生都认为教材中应该选择多样化的文化内容主题,并且适当呈现在教材中的不同板块。鉴于上述文本和访谈研究结论,本研究希望能为日后人教版初中英语教材的修订和改编提供一些可参考性的建议。
谭静[8]（2020）在《初中英语教学中的文化理解策略研究》文中研究说明在当今全球化时代,英语作为世界上使用最广泛的语言之一,是开展国际交往和文化交流的重要工具。随着英语课程与教学研究的深入,英语课程被分为语言教学和文化教学两大部分,而文化教学又分为文化知识和文化理解两个层次。在我国中学英语教学中,文化教学应跨越文化知识层面,通过增强学习者的文化意识来达到文化理解的目的。文化理解以语言为载体,是理解主体对“文化意义”的内化,是一种具有情感性、观念性的过程。然而,目前初中英语教学中,一方面仍侧重于语言知识的教学,教学中缺乏文化理解;另一方面,教师对策略的理解也存在偏颇:教学目的重语言工具性,轻语言文化性,教学手段机械,教学方法单一。因此,如何在初中英语教学中开展文化理解教学是急切需要关注的问题。本研究将解释学层面的理解,结合建构主义理论运用到英语教学中,把英语课程的语言学习置于文化理解层面进行研究,解释英语教学中文化理解的必要性以及探索教学实践中教师文化理解的策略,对这些问题的探讨有助于进一步完善文化理解和英语文化教学相关研究,也有助于指导教师教学实践。除绪论以外,本文主要分四章来论述初中英语教学中的文化理解策略。第一章从文化理解的内涵出发,探讨文化理解的必要性、目标以及文化理解的发生,即解释“为什么要理解”、“理解什么”和“怎么理解”的问题。第二章主要选择了学生问卷调查、教师访谈和课堂观察等方法对来自于乡镇、县城和市区三所学校的初中学生英语学习和教师英语教学进行了现状考察,了解到目前初中英语教学实践中缺乏文化理解策略。第三章从英语学科价值、教学理念和教师素养三方面分析初中英语教学中缺乏文化理解策略的根源,为随后策略的讨论搭建了思考框架。论文的最后一章围绕“策略”的基本概念:为了达到一定的目的而采取的手段和方法,从指导思想、教学目的、教学手段和教学方法四个方面就初中英语教学中的文化理解策略进行了阐述。语言学习不仅是知识学习,也是一种文化体验。只有充分理解文化,把外语学习当做文化体验,语言的教与学才更具有意义。
杨落娃[9]（2019）在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中进行了进一步梳理20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学（Philosophy for Children）是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。
徐文秀[10]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究表明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
二、在中学英语教学中注意情感渗透（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在中学英语教学中注意情感渗透（论文提纲范文）
（1）新课程下中学英语教学与德育教育融合研究（论文提纲范文）
| 一、中学德育教学的重要性 |
| 二、中学英语教学的特点 |
| 1. 加强英语基本知识的训练。 |
| 2. 分析中西方文化的差异。 |
| 3. 有的放矢进行德育。 |
| 三、创造和谐的德育教学环境 |
| 四、英语教师改变传统的教学观与教学目标 |
| 五、教师要积极挖掘教材中的德育因素 |
| 1. 积极培养学生的亲情之美。 |
| 2. 积极培养学生的好学之美。 |
| 3. 积极培养学生的自强之美。 |
| 六、教师要注重自己的道德修养 |
| 七、英语教师引导学生领略英语的魅力，进行爱国主义教育 |
| 八、教师利用各种形式的练习进行德育渗透 |
| 九、结语 |
（2）生物歌曲教学资源的开发模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容及研究目标 |
| 1.3 核心问题及研究对象 |
| 1.3.1 核心问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究方法及研究路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究路线 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 1.6 研究创新点 |
| 1.6.1 帮助教师成为资源开发者 |
| 1.6.2 提升生物歌曲趣味性 |
| 1.6.3 片段化创作与应用 |
| 1.6.4 音乐与知识点情感契合 |
| 1.6.5 传播高效化 |
| 2 理论综述 |
| 2.1 生物歌曲相关概念辨析 |
| 2.1.1 多媒体教学资源概念 |
| 2.1.2 生物歌曲概念 |
| 2.1.3 资源开发模式概念 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 国内研究现状分析 |
| 2.2.2 国外研究现状分析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 多元智能理论 |
| 2.3.2 信息精加工策略 |
| 2.3.3 戈登音乐教学理论(听想阶段划分及表现) |
| 2.3.4 耶克斯多德森定律 |
| 2.3.5 迁移理论 |
| 2.3.6 沉浸理论 |
| 2.4 编写的生物歌曲特点 |
| 2.4.1 学科性 |
| 2.4.2 科学性 |
| 2.4.3 艺术性 |
| 3 实践研究 |
| 3.1 生物歌曲选曲原则研究 |
| 3.1.1 影响选曲的因素 |
| 3.1.2 选曲原则总结 |
| 3.2 生物歌曲填词流程研究 |
| 3.2.1 词作与教师访谈 |
| 3.2.2 选择歌曲 |
| 3.2.3 整理歌词格式 |
| 3.2.4 歌词韵脚选择 |
| 3.2.5 困难及解决方法 |
| 3.2.6 歌词填写流程 |
| 3.2.7 编写歌词注意事项 |
| 3.2.8 部分编词成果展示分析 |
| 3.3 生物歌曲录音及后期制作研究 |
| 3.3.1 歌曲录制 |
| 3.3.2 .歌曲后期制作流程 |
| 3.3.3 困难及解决方式 |
| 3.4 歌曲后期制作流程总结 |
| 3.4.1 电脑端录音与制作 |
| 3.4.2 手机端录音与制作 |
| 4 应用效果调查与分析 |
| 4.1 问卷调查及结果分析 |
| 4.1.1 教师问卷 |
| 4.1.2 学生问卷 |
| 4.2 课堂教学中的应用评价 |
| 5 研究成果及结论 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.1.1 生物歌曲开发模式 |
| 5.1.2 生物歌曲开发注意事项 |
| 5.2 研究结论 |
| 5.2.1 生物歌曲可有效提升学生学习状态 |
| 5.2.2 生物歌曲可以有效提升教师教学效果 |
| 5.2.3 生物歌曲教学资源开发模式有效可行 |
| 5.3 应用建议 |
| 5.3.1 应用环节建议 |
| 5.3.2 教学建议 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1 教师问卷调查表 |
| 附录 2 学生问卷调查表 |
| 附录 3 中学生生物歌曲曲风偏好情况问卷调查表 |
| 附录 4 内容效度检验表 |
| 附录 5 访谈提纲 1(词作) |
| 附录 6 访谈提纲 2(音乐人) |
| 附录 7 访谈提纲 3(教师) |
| 附录 8 《群落演替》片段(原曲(成都)) |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（3）初中生物学“健康地生活”模块中思政素材的挖掘与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 课程思政研究进展 |
| 1.2.2 初中生物思政教育实施现状访谈 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 课程思政 |
| 2.1.2 健康地生活 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 课程文化发展理论 |
| 2.2.2 隐性课程理论 |
| 第三章 健康地生活模块思政素材的挖掘 |
| 3.1 健康地生活思政素材的挖掘原则 |
| 3.1.1 适于生物教学原则 |
| 3.1.2 联系生活实际原则 |
| 3.1.3 联系健康主题原则 |
| 3.2 健康地生活思政素材的挖掘过程 |
| 3.2.1 熟悉相关教材内容 |
| 3.2.2 掌握生物课程标准 |
| 3.2.3 了解考试命题方向 |
| 3.2.4 链接思政衔接元素 |
| 3.3 健康地生活思政素材的挖掘策略 |
| 3.3.1 通过图片图示挖掘 |
| 3.3.2 通过实践活动挖掘 |
| 3.3.3 通过小资料挖掘 |
| 3.3.4 通过课后阅读挖掘 |
| 3.3.5 通过习题挖掘 |
| 3.4 健康地生活思政素材的内容梳理 |
| 3.4.1 《青春期》思政素材梳理表 |
| 3.4.2《合理营养与食品安全》思政素材梳理表 |
| 3.4.3《输血与血型》思政素材梳理表 |
| 3.4.4《传染病及其预防》思政素材梳理表 |
| 3.4.5《免疫与计划免疫》思政素材梳理表 |
| 3.4.6《用药与急救》思政素材梳理表 |
| 3.4.7 《选择健康的生活方式》思政素材梳理表 |
| 第四章 健康地生活模块教学案例设计 |
| 4.1 健康地生活模块内容在教学实践中的策略与方法 |
| 4.1.1 策略方法一:条件反射-刺激法 |
| 4.1.2 策略方法二:创设冲突-认知法 |
| 4.1.3 策略方法三:价值辨析-讨论法 |
| 4.1.4 策略方法四:榜样示范-观察法 |
| 4.1.5 策略方法五:情感渲染-故事法 |
| 4.1.6 策略方法六:联系实际-事实法 |
| 4.1.7 策略方法七:角色扮演-体验法 |
| 4.1.8 策略方法八:制定规则-游戏法 |
| 4.1.9 策略方法九:提出问题-解决法 |
| 4.2 健康地生活模块内容在教学应用中的实施过程 |
| 4.3 渗透思政教育的教学案例 |
| 4.3.1 教学案例-《青春期》 |
| 4.3.2 教学案例-《合理营养与食品安全》 |
| 4.3.3 教学案例-《传染病及其预防》 |
| 第五章 教学实践结果及讨论 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究过程 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 学生的问卷编制 |
| 5.3.2 教师的访谈编制 |
| 5.4 研究结果与讨论 |
| 5.4.1 学生问卷调查结果与讨论 |
| 5.4.2 教师访谈结果与讨论 |
| 第六章 总结 |
| 6.1 研究结论与不足 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 研究不足 |
| 6.2 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（5）基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外STSE教育研究现状 |
| 1.2.2 国内STSE教育研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 观察法 |
| 1.6 研究流程 |
| 第2章 概念界定 |
| 2.1 STSE教育概念界定 |
| 2.1.1 STSE教育的内涵 |
| 2.1.2 STSE教育教学策略 |
| 2.2 社会责任概念界定 |
| 2.2.1 社会责任的内涵 |
| 2.2.2 生物学学科核心素养社会责任的内容 |
| 2.2.3 生物学学科核心素养社会责任培养的素养水平 |
| 2.3 STSE教学策略和社会责任的关系 |
| 2.3.1 STSE教育理念的渗透和社会责任的培养 |
| 2.3.2 STSE知识的学习和社会责任的培养 |
| 2.3.3 STSE实践能力的养成和社会责任的培养 |
| 第3章 应用STSE教学策略培养社会责任的教学内容选择 |
| 3.1 教学内容选择依据 |
| 3.2 教学内容选择原则 |
| 3.3 人教版必修三教材中STSE教学内容分布情况 |
| 第4章 基于社会责任培养的STSE教学策略重构 |
| 4.1 主题式情境教学策略引入生物STSE教育 |
| 4.1.1 主题式情境教学法概述 |
| 4.1.2 主题式情境教学开展STSE教育 |
| 4.1.3 主题式情境教学法开展STSE教育的作用及意义 |
| 4.1.4 主题式情境教学开展STSE教育教材内容选择教师建议 |
| 4.2 主题式情境教学开展STSE教育的教学设计 |
| 4.2.1 课标解读 |
| 4.2.2 教材分析 |
| 4.2.3 学情分析 |
| 4.2.4 教学设计思路 |
| 4.2.5 教学目标 |
| 4.2.6 教学重难点 |
| 4.2.7 教学过程 |
| 4.2.8 教学反思 |
| 4.2.9 主题式情境教学开展STSE教育的教学评价 |
| 4.3 项目式学习法引入STSE教育 |
| 4.3.1 项目式学习法概述 |
| 4.3.2 项目式学习开展STSE教育 |
| 4.3.3 项目式学习开展 STSE 教育的作用及意义 |
| 4.3.4 项目式学习开展STSE教育教材内容选择教师建议 |
| 4.4 项目式学习开展STSE教育的教学设计 |
| 4.4.1 课标解读 |
| 4.4.2 教材分析 |
| 4.4.3 学情分析 |
| 4.4.4 教学设计思路 |
| 4.4.5 教学目标 |
| 4.4.6 教学重难点 |
| 4.4.7 教学方法 |
| 4.4.8 教学过程 |
| 4.4.9 教学反思 |
| 4.4.10 项目式学习开展STSE教育的教学评价 |
| 第5章 研究结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
| 致谢 |
（6）课程思政理念在中学语文教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 落实“立德树人”教育根本目标的要求 |
| 1.1.2 语文在课程思政建设方面具有独特优势 |
| 1.1.3 语文课程标准里有明确的思政教育要求 |
| 1.1.4 课程思政是统编版教材编写的核心理念 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 研究创新点 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 立德树人 |
| 1.3.2 课程思政与思政课程 |
| 1.3.3 语文课程思政 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 语文教学中落实思政教育的相关研究 |
| 1.4.2 课程思政的相关研究 |
| 1.4.3 课程思政与语文教学的相关研究 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 文本分析法 |
| 2 中学语文课程思政实施的必要性与可行性 |
| 2.1 中学语文课程思政实施的必要性 |
| 2.1.1 中学生的思想道德水平有待提高 |
| 2.1.2 语文课程思政在落实立德树人方面有独特优势 |
| 2.2 中学语文课程思政实施的可行性 |
| 2.2.1 语文教育和思想政治教育有很强的内在联系 |
| 2.2.2 统编版语文教材中蕴含着丰富的思想政治教育元素 |
| 3 当前中学语文课程中的思政教育现状调查及其原因分析 |
| 3.1 调查目的与内容 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查结果的统计与分析 |
| 3.3.1 关于语文教师对课程思政认识方面的调查 |
| 3.3.2 关于语文教师对思想政治教育重视方面的调查 |
| 3.3.3 关于语文教师对教学内容中思政教育处理方面的调查 |
| 3.3.4 关于语文教师对思政教育方式选择方面的调查 |
| 3.4 当前中学语文课程思政实施存在的问题 |
| 3.4.1 中学阶段的思政教育机制缺乏系统的规划 |
| 3.4.2 中学语文教师对思想政治教育不够重视 |
| 3.4.3 中学阶段的语文思政教学内容比较单调 |
| 3.4.4 中学阶段的语文思政教学形式比较单一 |
| 4 中学语文教学中课程思政理念的实践应用策略 |
| 4.1 构建中学课程思政的长效机制 |
| 4.2 发挥教师在中学语文课程思政中的主体作用 |
| 4.3 挖掘中学语文教材中的课程思政元素 |
| 4.3.1 教材中的家国情怀元素 |
| 4.3.2 教材中的人文情怀元素 |
| 4.3.3 教材中的法制意识元素 |
| 4.3.4 教材中的责任意识元素 |
| 4.3.5 教材中的科学精神元素 |
| 4.4 开展以课程思政为主题的语文综合实践活动 |
| 4.4.1 在阅读活动中践行课程思政理念 |
| 4.4.2 在诗歌朗诵活动中践行课程思政理念 |
| 4.4.3 在演讲比赛活动中践行课程思政理念 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）人教版初中英语教材中文化内容分析研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.世界对中国文化的认同不断提升 |
| 2.新课标对英语学习的文化意识要求 |
| 3.初中阶段是学生文化意识形成的关键期 |
| 4.教材质量有待提升 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| 一、文献综述 |
| (一)文化相关研究 |
| 1.文化概念研究 |
| 2.初中英语课程标准中的文化内容要求 |
| (二)文化分类相关研究 |
| 1.广义文化和狭义文化 |
| 2.物质、精神、社会、行为、观念文化 |
| 3.高雅文化、通俗文化和深沉文化 |
| 4.物态文化、行为文化、制度文化和精神文化 |
| 5.知识文化与交际文化 |
| 6.本族语文化、目的语文化、和国际文化 |
| (三)英语文化教学相关研究 |
| (四)英语教材相关研究 |
| 1.英语教材中关于文化内容的研究 |
| 2.不同版本英语教材文化内容比较的相关研究 |
| (五)小结 |
| 二、理论基础 |
| (一)主要概念 |
| 1.文化内容 |
| 2.跨文化意识 |
| 3.英语教材 |
| (二)主要理论 |
| 1.语言文化关系论 |
| 2.多元文化教育理论 |
| 3.教科书编写理论 |
| 4.认知发展阶段理论 |
| 5.培养跨文化意识的层次理论 |
| 三、研究设计与研究方法 |
| (一)研究对象 |
| 1.人教版初中英语教材 |
| 2.人教版初中英语教材的使用者 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.访谈法 |
| (三)研究过程 |
| 1.研究框架 |
| 2.数据收集和数据分析 |
| (四)论文结构 |
| 四、人教版初中英语教材中文化内容的文本分析 |
| (一)文化内容的主题选择特征分析 |
| 1.文化地域主题数据统计与分析 |
| 2.新课标中的文化数据统计与分析 |
| 3.文化功能主题数据统计与分析 |
| 4.关于教材中几种文化主题的讨论 |
| (二)文化内容的呈现特征分析 |
| 1.文化内容在教材年级模块的呈现特征分析 |
| 2.文化内容在教材单元板块的呈现特征分析 |
| 五、人教版初中英语教材文化内容在教学中的应用 |
| (一)师生对教材中文化内容的认同度 |
| 1.师生的跨文化意识 |
| 2.教师对教材中文化内容的认同度 |
| 3.学生对教材中文化内容的认同度 |
| (二)教学中对教材文化内容的应用及效果 |
| 1.教师对教材中文化内容的使用情况 |
| 2.学生的课堂表现 |
| 六、研究结论与启示 |
| (一)人教版初中英语教材中文化内容的呈现样态 |
| 1.人教版初中英语教材中文化内容选择主题丰富 |
| 2.人教版初中英语教材中文化内容板块呈现多样 |
| 3.人教版初中英语教材中文化内容比例呈现合理 |
| 4.人教版初中英语教材中文化内容主题分布不均衡 |
| 5.人教版初中英语教材中部分文化内容缺乏时代感 |
| 6.人教版初中英语中文化内容年级模块呈现稍显不合理之处 |
| 7.人教版初中英语教材中文化内容单元板块呈现不协调 |
| (二)人教版初中英语教材文化内容在英语教学中的认同度及应用 |
| 1.教学中文化内容的选择和补充与时代和学生相关 |
| 2.教学中文化内容的呈现手段丰富 |
| 3.教材中文化内容比例设置不合理 |
| 4.教材中文化内容板块设置不合理 |
| (三)研究启示 |
| 1.英语教材整合文化内容 |
| 2.英语教材调整文化内容呈现板块 |
| 3.英语教师合理选择教材文化内容 |
| 4.英语教师提升自身文化素养 |
| 5.英语教师丰富文化教学方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）初中英语教学中的文化理解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 目前初中英语仍侧重于语言知识的教学,教学中缺乏文化理解 |
| 1.1.2 英语教师对策略的理解存在偏差 |
| 1.1.3 文化理解和跨文化交际能力的培养是外语教学的目标之一 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 文献检索思路、过程及结果 |
| 1.2.2 基本主题 |
| 1.2.3 简要分析 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 策略 |
| 1.3.2 理解 |
| 1.3.3 文化理解 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 初中英语教学中的文化理解内涵解析 |
| 2.1 初中英语教学中文化理解的必要性 |
| 2.1.1 文化理解是英语文化教学的主体目标 |
| 2.1.2 文化理解有助于提升学生的综合语言运用能力 |
| 2.1.3 文化理解有利于提高教师的专业素养 |
| 2.2 初中英语教学中文化理解的目标 |
| 2.2.1 文化理解的知识目标 |
| 2.2.2 文化理解的态度目标 |
| 2.2.3 文化理解的能力目标 |
| 2.3 文化理解的发生 |
| 2.3.1 文化理解的知晓 |
| 2.3.2 文化理解的感知 |
| 2.3.3 文化理解的体验 |
| 2.3.4 文化理解的互动 |
| 3 初中英语教学中的文化理解策略问题考察 |
| 3.1 教学目的:重语言工具性,轻语言文化性 |
| 3.1.1 初中英语文化理解教学目的现状及分析 |
| 3.1.2 初中英语文化理解教学目的问题考察 |
| 3.2 教学手段:重反复操练,轻灵活变通 |
| 3.2.1 初中英语文化理解教学手段现状及分析 |
| 3.2.2 初中英语文化理解教学手段问题考察 |
| 3.3 教学方法:重灌输式教学,轻认知法实施 |
| 3.3.1 初中英语文化理解教学方法现状及分析 |
| 3.3.2 初中英语文化理解教学方法问题考察 |
| 4 初中英语教学中文化理解策略缺乏的根源分析 |
| 4.1 学科价值的错位 |
| 4.1.1 初中英语学科价值解读 |
| 4.1.2 追求英语学科价值的必要性 |
| 4.2 传统教学理念没有得到根本转变 |
| 4.2.1 教学主体 |
| 4.2.2 教学内容 |
| 4.2.3 课堂教学模式 |
| 4.3 教师素养不完善 |
| 4.3.1 专业知识 |
| 4.3.2 专业能力 |
| 4.3.3 自我专业发展意识 |
| 5 初中英语教学中的文化理解策略探讨 |
| 5.1 初中英语教学中文化理解策略的指导思想 |
| 5.1.1 人的发展是教学的根本出发点和落脚点 |
| 5.1.2 文化是英语教学的重要内容 |
| 5.1.3 理解是英语文化教学的关键因素 |
| 5.2 初中英语文化理解的教学目的 |
| 5.2.1 内在目的:理解英语国家文化 |
| 5.2.2 外在目的:培养初步使用英语与他人交流的能力 |
| 5.3 初中英语文化理解的教学手段 |
| 5.3.1 创设多样化的理解性英语教学环境 |
| 5.3.2 全面审视教材,获得对教材文化内容的深度理解 |
| 5.3.3 利用多媒体网络技术,为学生文化理解提供信息化支持 |
| 5.4 初中英语文化理解的教学方法 |
| 5.4.1 分析学生语言学习“前理解”的起点 |
| 5.4.2 重点关注英语文化知识内容的教学 |
| 5.4.3 综合运用多种方法促进学生的文化理解 |
| 5.4.4 提高教师自身的专业文化素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（9）儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)有关儿童哲学内涵界定的研究 |
| (二)有关儿童哲学诞生历史的研究 |
| (三)有关儿童哲学各地发展的研究 |
| (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究 |
| 四、概念厘定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)英国国家课程 |
| (三)Key Stage(关键阶段) |
| 五、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国儿童哲学的理论阐释 |
| 一、英国儿童哲学的前提解读 |
| (一)何为哲学 |
| (二)何以为教 |
| (三)贯穿学科的哲学之思 |
| 二、英国儿童哲学的理论基础 |
| (一)苏格拉底方法 |
| (二)洛克经验论 |
| (三)杜威实用主义思想 |
| (四)罗素的儿童哲学观 |
| (五)维果茨基社会构建主义理论 |
| 第二章 英国儿童哲学的发展图景 |
| 一、英国儿童哲学的发展背景 |
| (一)经济背景 |
| (二)政治背景 |
| (三)教育背景 |
| 二、英国儿童哲学的发展历程 |
| (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践 |
| (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进 |
| (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学 |
| 三、英国儿童哲学的发展特色 |
| (一)普设研究机构 |
| (二)重视故事开发 |
| (三)强调绘本应用 |
| (四)创新教学方法 |
| 第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析 |
| 一、英国国家课程设置 |
| (一)理念思想与课程目标 |
| (二)学段结构与学科设置 |
| (三)学科定位与课程内容 |
| (四)评价体系与考试制度 |
| 二、英国国家课程的关注转向 |
| (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人” |
| (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养” |
| (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济” |
| (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率” |
| 三、儿童哲学对国家课程的促进作用 |
| (一)实现国家课程理念的育人价值 |
| (二)推动国家课程目标的转化落实 |
| (三)促使国家课程内容的更新发展 |
| (四)能改进国家课程的实施与评价 |
| 第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展 |
| 一、儿童哲学与英国国家课程的关系 |
| (一)共生形态 |
| (二)融合趋势 |
| 二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合 |
| (一)目标导向 |
| (二)能力培养 |
| 第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践 |
| 一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例 |
| (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式 |
| (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施 |
| (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析 |
| (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征 |
| 二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例 |
| (一)英语科目 |
| (二)数学科目 |
| (三)科学科目 |
| (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、在中学英语教学中注意情感渗透（论文参考文献）
- [1]新课程下中学英语教学与德育教育融合研究[J]. 俞娅. 校园英语, 2021(40)
- [2]生物歌曲教学资源的开发模式研究[D]. 陈聪颖. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]初中生物学“健康地生活”模块中思政素材的挖掘与实践[D]. 焦倩. 延安大学, 2021(11)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例[D]. 李慧琳. 贵州师范大学, 2020(12)
- [6]课程思政理念在中学语文教学中的实践研究[D]. 王郁琴. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]人教版初中英语教材中文化内容分析研究[D]. 吴静静. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]初中英语教学中的文化理解策略研究[D]. 谭静. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)