一、继续教育的课程设计原则（论文文献综述）
杨柳,罗生全[1]（2021）在《高等继续教育学科课程标准：内涵、价值及构建路径》文中研究表明高等继续教育是高等教育现代化发展的重要组成部分,加强学科建设是提高我国高等教育整体质量,构建学习型社会以实现人力资源强国目的的初心回应。课程标准构建是高等继续教育学科内涵式发展的应有之义,当前,我国高等继续教育学科课程标准构建过程中还存在着认识与行动上的诸多困境,需要从明确高等继续教育学科课程标准构建的价值规定,以学科标准构建的经验与要求为行动准绳,实现自我在具体维度上的主动建构等方面破除阻滞。
曹聪丽[2]（2021）在《新时代中国双一流大学继续教育转型发展的探索与实践——以上海交通大学继续教育为例》文中研究指明新时代,中国双一流大学承担着促进教育公平与开放、构建终身教育体系、服务国家与地区经济社会发展的重要使命,但目前具有世界一流大学特色的继续教育发展模式和发展格局尚未形成。检视上海交通大学继续教育发展现状,存在缺少定位,缺乏专业化从业人员、师资队伍建设困难、教学模式落后等多重困境。因此,双一流大学继续教育转型发展要在发展定位上把继续教育纳入人才培养系列,在发展战略上主动与所在区域发展相结合,在发展策略上坚持特色化、差异化建设,在发展机制上注重制度变革、资源整合,在发展模式上不断创新、探索多种教学模式的融合。
李恒[3]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究表明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
谢丽菊[4]（2021）在《基于ADDIE模型的社区COPD肺康复护理课程的构建与应用研究》文中研究表明目的:本研究基于ADDIE模型构建社区慢性阻塞性肺疾病肺康复护理课程,通过在线网络平台对社区护士实施培训和评价,旨在提高社区护士肺康复护理知识,并为今后社区护士在线培训提供参考依据。方法:1.在课程构建部分,主要采用文献研究法和德尔菲法。基于文献研究法从培训模块、培训主题、培训内容、课时和培训方法5个方面构建社区肺康复护理培训课程。随后邀请13位专家进行2轮的德尔菲专家咨询,对咨询结果进行归纳和整理最终确定培训课程框架。根据COPD肺康复护理课程框架制作培训课件,由授课老师讲解示范,录制成高清视频,随后建设云班课平台对社区护士实施培训。2.在课程应用部分,主要采用类实验研究法对某三甲医院辖区内18家社区卫生健康服务中心符合标准的社区护士进行培训和评价。在培训前应用Bristol COPD知识调查表、肺康复知识调查表、肺康复态度、行为意图和自我效能感问卷对社区护士进行基线调查,培训结束后使用上述问卷再次对社区护士进行调查,并比较培训前后社区护士得分情况。最后使用自制满意度调查表调查社区护士对培训课程的满意度情况。结果:1.经过文献研究法和德尔菲法,确定了社区COPD肺康复护理课程框架。课程框架涵盖10个培训模块,18个培训主题和45个培训内容,共培训32个课时,采用PPT讲解或操作示范形式进行课程录制,共录制了24个教学视频。2.本次课程共培训了145名社区护士,培训前社区护士COPD知识得分为38.16±4.01,肺康复知识得分为14.12±2.80,肺康复态度得分为35.99±4.01,肺康复行为意图得分为8.66±1.17,肺康复自我效能感得分为295.28±61.46。线性回归分析结果显示:职称（β=1.225,P=0.023）是影响社区护士COPD得分的主要因素;工作年限（β=-0.746,P=0.028）是影响社区护士肺康复得分的主要因素;学历（β=-1.643,P﹤0.001）是影响社区护士肺康复态度得分的主要因素;学历（β=-0.336,P=0.003）、工作经历（β=-0.534,P=0.015）是影响社区护士肺康复行为意图得分的主要因素。3.培训后社区护士COPD知识得分（54.32±6.98）、肺康复知识得分（23.71±1.94）、肺康复态度得分（34.48±4.84）、肺康复行为意图得分（9.00±1.17）和肺康复自我效能感得分（301.37±7.58）均显着高于培训前,差异具有统计学意义（P﹤0.05）。4.培训结束后,社区护士对肺康复护理课程满意度评价较高,满意度问卷各条目评分均在4分以上,98.6%的社区护士认为本次网络培训对今后的护理工作有帮助,97.2%的社区护士愿意今后继续参与网络形式的培训。结论:1.经过两轮德尔菲法制定的社区肺康复护理培训课程,研究结果可靠性较强,可为社区护士肺康复培训提供参考。2.社区护士对COPD及肺康复知识掌握程度较低,对肺康复持有积极的态度和积极的行为意图,并且对实施肺康复的信心较强,应加强对社区护士肺康复的知识培训。3.基于ADDIE模型设计的肺康复护理培训方案能够对社区护士的培训产生良好的效果,社区护士肺康复相关知识、态度、行为意图和自我效能感均显着提高。4.基于在线网络方式的培训学习便捷,节约成本,培训效果显着,能够提高社区护士的学习积极性。
张琳琳[5]（2021）在《初中生涯教育课程设计的研究与实践》文中提出
昝芋[6]（2021）在《中小学教师线上培训的现实困境及破解路径研究》文中认为
张立影[7]（2021）在《《小学生自主学习力》课程设计研究》文中认为
王梅华,杨萍[8]（2021）在《气象干部教育培训工作的若干回顾》文中提出干部学院在多年培训业务探索中,构建了气象网格化课程体系模型并应用于实践。
曹勇[9]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
张皓阳[10]（2021）在《中职保安专业安保风险评估课程设计研究》文中提出改革开放以来,我国经济的市场化和开放程度不断提高,社会风险系数也随之增加,新型风险不断涌现,社会变得不那么“安全”。在这种背景下催生了保安服务行业,社会经济活动无不需要保安从业人员的参与以降低风险成本,相对于我国庞大的经济体量而言,保安服务市场中出现了较大的人才缺口,保安从业者的就业前景十分广阔。与之相配套的保安职业教育也在近40年来迅速发展,为社会培养了一大批专业人才。相较于高职保安教育,中职保安专业具有学校数量多、地区分布广、招收学生人数多的特点,在保安职业教育研究中最具研究意义和研究价值。笔者通过查阅资料发现,我国中职保安专业发展尚不完善,问题主要表现在专业课程体系发展相对滞后,部分重要课程诸如安保风险评估、安保风险管理等尚未开设;专业培养人员数量庞大但整体素质不高,具有安保风险评估能力的中高端技能型人才十分匮乏,与现代保安市场的需求脱节。构建安保风险评估课程,进行专业课程改革是实现保安专业可持续发展的必由之路。笔者分别对山东省保安企业和中职保安专业进行调研,收集相关数据并在此基础上撰写文章。本文共划分为五个部分,第一部分是导论,介绍论文研究的背景、现状、意义及方法,为论文写作奠定基础;第二部分是安保风险评估技术及其课程概述,针对安保风险评估技术的应用价值与课程发展情况进行说明;第三部分是结合调研数据及相关资料分析保安就业市场、保安专业发展与安保风险评估课程的契合度;第四部分是从课程设计研究的角度探讨在当前的培养方案中增设安保风险评估课程的必要性与可行性;第五部分是论文的核心部分,笔者从理论和实践两个维度为安保风险评估课程设计提供切实可行的建议,将活动中心课程论作为课程设计的指导思想,并从理论、定位及作用、设计思路、目标,对象、内容、实施和评价八个方面设计具体方案。此外,安保风险评估课程有高职和国外经验可资借鉴,笔者也对其进行分析并融入方案设计当中。依笔者之所见,中职学校保安专业仍有巨大的发展空间和发展潜力,而以课程改革推动保安专业发展也逐渐在业界成为共识,中职保安专业开展课程改革势在必行。安保风险评估技术作为保安专业教学领域的一项研究热点,近年来越来越为课程设计者所重视,与之相关的课程研究正在蓬勃发展。本文的研究致力于为中职保安专业课程改革提供一种新思路,新方法,笔者希望通过课程设计研究为该课程的顺利实施创造条件,为中职保安专业的持续健康发展贡献自己的一份力量。
二、继续教育的课程设计原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、继续教育的课程设计原则（论文提纲范文）
（1）高等继续教育学科课程标准：内涵、价值及构建路径（论文提纲范文）
| 一、高等继续教育学科课程标准的意蕴解读 |
| （一）高等继续教育学科课程标准的要义分析 |
| （二）高等继续教育学科课程标准的学习者能力结构 |
| 二、高等继续教育学科课程标准的价值规定 |
| （一）职业化的学科立场是课程标准构建的方向引领 |
| （二）弹性化的学科结构是课程标准构建的核心架构 |
| （三）灵活多元的学科内容资源是课程标准构建的重要依托 |
| 三、高等继续教育学科标准构建的核心理念 |
| （一）学习者能力提升是高等继续教育学科标准的核心教育价值 |
| （二）学习者专业发展是高等继续教育学科标准的逻辑主线 |
| （三）社会效应与学习者自我实现是高等继续教育学科标准的旨归 |
| 四、高等继续教育学科课程标准的构建路径 |
| （一）深化理念，统领高等继续教育学科课程标准的构建 |
| （二）完善组成要素结构，助推高等继续教育学科课程标准构建 |
| （三）创新机制与体制，联动高等继续教育学科课程标准建构主体 |
（2）新时代中国双一流大学继续教育转型发展的探索与实践——以上海交通大学继续教育为例（论文提纲范文）
| 一、世界一流大学继续教育的发展理念和办学实践 |
| (一)引领终身学习的开放教育理念 |
| (二)多元化、多层次的办学格局 |
| (三)特色化、差异化的课程设置 |
| (四)现代化的教学手段，与新技术不断融合的创新教学模式 |
| 二、新时代中国双一流大学继续教育的使命与挑战 |
| (一)促进教育公平与开放，构建终身教育体系 |
| (二)服务经济社会发展，促进教育改革 |
| (三)双一流大学继续教育面临的挑战 |
| 三、上海交通大学继续教育的转型发展道路探索 |
| (一)发挥优势、凸显特色的上海交通大学继续教育转型发展实践 |
| 1.发挥综合品牌优势，主动对接国家战略 |
| 2.发挥上海区位优势，聚焦地方产业发展和城市建设 |
| 3.发挥学科优势，扎根行业研究，助力国企改革和民营企业发展 |
| 4.发挥上海高校建设管理优势，推进高等教育改革 |
| 5.建立以学习者为中心的现代管理制度 |
| (二)上海交通大学继续教育的不足 |
| 1.缺少整体规划和定位 |
| 2.缺乏专业化的从业人员队伍 |
| 3.师资队伍建设面临一定困难 |
| 4.以互联网为基础的混合式教学模式探索相对滞后 |
| 四、中国双一流大学继续教育转型发展的思考 |
| (一)发展定位上要把继续教育作为高等教育的重要组成部分，纳入高校人才培养系列 |
| (二)发展战略上应与所在区域发展相结合，主动面向经济建设和社会发展主战场办学 |
| (三)发展策略上要坚持特色化、差异化发展，推动继续教育高质量建设 |
| (四)发展机制上要进行质量支撑体系的制度变革，加强要素资源体系整合 |
| (五)发展模式上要不断创新，加快探索多种教学方式的融合 |
（3）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（4）基于ADDIE模型的社区COPD肺康复护理课程的构建与应用研究（论文提纲范文）
| 中英文缩略词表 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一部分 基于ADDIE模型的课程设计 |
| 1 分析阶段 |
| 2 设计阶段 |
| 3 开发阶段 |
| 4 实施阶段 |
| 5 评价阶段 |
| 第二部分 社区COPD肺康复护理课程的构建 |
| 1 研究对象与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第三部分 社区COPD肺康复护理课程的应用 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 综述 慢性阻塞性肺疾病稳定期患者社区肺康复研究进展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）气象干部教育培训工作的若干回顾（论文提纲范文）
| 1 探索丰富学历后专业继续教育的内涵和外延 |
| 2 基于终身教育理念构建气象干部教育培训体系 |
| 3 结合行业特点构建气象网格化课程体系 |
| 4 遵循成人教育规律创新优化培训方式方法 |
| 5 坚持效果导向强化气象培训质量动态管理 |
| 深入阅读 |
（9）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（10）中职保安专业安保风险评估课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法 |
| 一、安保风险评估及其课程概述 |
| (一)安保风险评估技术 |
| 1.安保风险评估技术概述 |
| 2.安保风险评估技术的实践应用 |
| (二)安保风险评估课程 |
| 1.安保风险评估课程概述 |
| 2.中外安保风险评估课程发展历程 |
| 二、构建安保风险评估课程的“时代语境” |
| (一)调查问卷信效度分析 |
| (二)就业市场与安保风险评估课程的契合度分析 |
| 1.保安服务产业发展现状 |
| 2.保安行业从业人员现状 |
| 3.产业发展对保安人才的需求 |
| 4.中职保安专业学生就业情况 |
| (三)保安专业发展与安保风险评估课程的契合度分析 |
| 1.保安专业学生现状 |
| 2.保安专业学生学习现状 |
| 3.保安专业安保风险评估教学发展现状 |
| 三、构建安保风险评估课程的必要性和可行性 |
| (一)构建安保风险评估课程的必要性分析 |
| 1.防范化解重大风险的政策要求 |
| 2.填补保安专业课程体系的漏洞 |
| 3.培养中、高端保安专业人才 |
| 4.科学指导安保风险评估实践 |
| 5.打破保安企业“封闭评估”壁垒 |
| 6.与国际保安行业培训体系相接轨 |
| (二)构建安保风险评估课程的可行性分析 |
| 1.保安行业的发展奠定了实践基础 |
| 2.安保风险评估已经引起企业重视 |
| 3.国外保安专业评估教育可资借鉴 |
| 4.金融保险行业评估方法可供参考 |
| 5.保安专业师资力量较为完备 |
| 6.安保风险评估课程资源日趋增多 |
| 四、安保风险评估课程设计方案 |
| (一)课程设计的原则 |
| 1.政治引领 |
| 2.理论先导 |
| 3.注重实践 |
| 4.以人为本 |
| 5.试点先行 |
| (二)课程设计的具体方案 |
| 1.课程理论 |
| 2.课程定位及作用 |
| 3.课程设计思路 |
| 4.课程目标 |
| 5.授课对象 |
| 6.课程内容 |
| 7.课程实施 |
| 8.课程评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:山东省及周边地区保安行业发展现状调查问卷及访谈纪要 |
| 附录二:山东省中等职业学校保安专业发展现状调查问卷及访谈纪要 |
| 致谢 |
四、继续教育的课程设计原则（论文参考文献）
- [1]高等继续教育学科课程标准：内涵、价值及构建路径[J]. 杨柳,罗生全. 中国职业技术教育, 2021(33)
- [2]新时代中国双一流大学继续教育转型发展的探索与实践——以上海交通大学继续教育为例[J]. 曹聪丽. 成人教育, 2021(10)
- [3]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [4]基于ADDIE模型的社区COPD肺康复护理课程的构建与应用研究[D]. 谢丽菊. 遵义医科大学, 2021(01)
- [5]初中生涯教育课程设计的研究与实践[D]. 张琳琳. 南京师范大学, 2021
- [6]中小学教师线上培训的现实困境及破解路径研究[D]. 昝芋. 西南大学, 2021
- [7]《小学生自主学习力》课程设计研究[D]. 张立影. 西南大学, 2021
- [8]气象干部教育培训工作的若干回顾[J]. 王梅华,杨萍. 气象科技进展, 2021(03)
- [9]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [10]中职保安专业安保风险评估课程设计研究[D]. 张皓阳. 曲阜师范大学, 2021