一、汉英对比与翻译——TEM8(2002)汉译英试卷评析（论文文献综述）
蒋知洋[1]（2020）在《《红楼梦》及其英译本用例事件的认知对比研究》文中指出意义即概念化,是基于体验和认知加工的心智现象,是主客互动的结果。Langacker（1987:183）依据语言表达式语义标示实体的性质,将语义分为名词性和关系性两种类别。用例事件即特定语境中的语言表达式,是语义的载体。有据于此,本研究将用例事件细化为名词性用例事件和关系性用例事件,关系性用例事件又包括“过程”和“非时间性关系”,“过程”体现为动词,“非时间性关系”体现为形容词、介词等。为使研究发现更系统清晰,本文将名词性用例事件从“具象”和“抽象”的视角进行了分类。《红楼梦》是中国古典文学瑰宝和中国传统文化的集大成者,其霍译本是举世公认的传世佳译。翻译即译意,但纵览文献,对《红楼梦》及其霍译本的分析多以西方翻译理论为指导,聚焦于翻译方法和技巧的探讨,研究发现停留在翻译体会的感悟和经验总结的层面上,鲜有对概念化过程和方式的探讨,因而难有实质突破。因此,本研究依据语言对比“形式入手,语义为本,思维为标”的纲要,遵循“广泛观察——充分描写——合理解释”的路径,以心智哲学理论为支撑理论,以构式语法理论为辅助理论,综合运用了定性研究法、定量研究法和反溯推理法,对前八十回相关例证语料进行了穷尽性搜索,继而对语料进行了深入细致的描写,旨在发现《红楼梦》及其霍译本用例事件的共性和差异并解释其异同的深层认知机理。本研究主要探讨了四个问题:（1）“用例事件S（Source）”和“用例事件T（Target）”的生成过程和方式是怎样的?（2）《红楼梦》及其霍译本具象类名词性用例事件有哪些共性和差异及其认知机理是什么?（3）《红楼梦》及其霍译本抽象类名词性用例事件有哪些共性和差异及其认知机理是什么?（4）《红楼梦》及其霍译本关系性用例事件有哪些共性和差异及其认知机理是什么?本研究对“用例事件S（Source）”和“用例事件T（Target）”的生成过程和方式进行了描写与分析。“事件E”是语言运用意识活动发生的依据,“用例事件S”则是意识活动对“事件E”的描摹。译者基于“用例事件S”通过体验心智对“事件E”进行还原,但因为译者和作者体验心智的固有差异,重现“事件E”成为无法实现的美好期许,只能达至接近“事件E”的“事件E’”。译者基于“事件E’”,通过回忆、联想和想象的格式塔转换生成“用例事件T”。这一过程的发生机制与用例事件S的生成既有共性又有差异,关于两者之间共性与差异的探讨构成了本研究的核心内容。具体在本研究中,“用例事件S”即“用例事件C”,“用例事件T”即“用例事件H”。“用例事件C”和“用例事件H”并非是对“原文”和“译文”简单的标签替换,而是在心智哲学理论观照下对语言表达生成过程和方式的深入探讨。关于《红楼梦》及其霍译本名词性用例事件的认知对比,本研究从文化的视角进行论述,按照奈达对文化的五种分类展开,即“生态文化名词用例事件”、“物质文化名词用例事件”、“社会文化名词用例事件”、“宗教文化名词用例事件”和“语言文化名词用例事件”。“具象类名词用例事件”论述了“生态文化名词用例事件”、“物质文化名词用例事件”和“社会文化名词用例事件”;“抽象类名词用例事件”论述了“宗教文化名词用例事件”和“语言文化名词用例事件”。在“具象类名词性用例事件”的认知对比研究中,“生态文化名词用例事件”论述了“气象文化名词用例事件”和“地理文化名词用例事件”;“物质文化名词用例事件”论述了“建筑文化名词用例事件”和“茶酒文化名词用例事件”;“社会文化名词用例事件”论述了“异指类人称代词”,依据是Langacker（1987:242）指出代词完全满足认知语法对名词词类的定义。研究发现,C/H在具象类名词性用例事件方面的共性主要有:（1）C/H形式表征相似;（2）C/H语义指向相似;差异主要有:（1）在气象文化方面,C完备明晰,H隐略婉曲;在地理文化方面,C一语双述,H表里取一;（2）在建筑文化方面,C兼蓄深隽,H简约平实;在茶酒文化方面,C主观茶酒表征隐晦,H主观茶酒表征直观;（3）在社会文化方面,C重主观人情,H重客观事情。本研究基于对比所得的具象类名词性用例事件C/H的共性和差异,从心智哲学理论视角对其进行了认知阐释。在“抽象类名词用例事件”的认知对比研究中,“宗教文化名词用例事件”论述了“佛教文化名词用例事件”和“道教文化名词用例事件”;“语言文化名词”论述了“矛盾用例事件”和“仿拟用例事件”。研究发现,C/H在抽象类名词性用例事件方面的共性主要有:（1）C/H佛教文化名词用例事件“阿弥陀佛”和“菩萨”的原型义表征相似;（2）C/H道教文化名词用例事件“神仙”的专指程度均较低;（3）C/H语言文化名词用例事件“无事忙”表层形式的相悖性和深层语义的和谐性;差异主要有:（1）在宗教文化名词用例事件方面,C一词多义,H一义多词;（2）在语言文化名词用例事件“仿拟”方面,C重语义相邻,H重音形相似。本章基于对比所得的抽象类名词性用例事件C/H的共性和差异,从心智哲学理论视角对其进行了认知阐释。关于《红楼梦》及其霍译本关系性用例事件的共性和差异,本研究首先从“真实位移SV”和“虚拟位移S’V”的角度探讨了“过程性用例事件共性和差异”,然后从“异指类形容词构式A’N”和“非对称类介词构式‘我把你个’”的角度探讨了“非时间性关系用例事件共性和差异”。本研究发现C/H在关系性用例事件上的共性主要有:（1）在过程性用例事件方面,C/H真实位移表征中位移动词V均不可或缺,虚拟位移表征中位移主体S’本质上是静态的;（2）在非时间性关系用例事件方面,C/H异指类形容词构式A’N具有超常性;（3）C/H非对称类介词构式“我把你个”的不完备性及评价义建构的相似性;差异主要有:（1）在真实位移表征方面,C重动词点位标记,H重介词点位标记;在虚拟位移表征方面,C重静态描写,H重动态刻画;（2）在异指类形容词构式A’N方面,C的陌生化与H的常规化;（3）在非对称类介词构式“我把你个”方面,C的处置义支撑与H的处置义缺失。本研究基于对比所得的关系性用例事件C/H的共性和差异,从心智哲学理论和构式语法理论的视角对其进行了认知阐释。本研究通过归纳提炼发现,名词性用例事件的共性和差异和关系性用例事件的共性和差异均可以通过统一的认知模式进行阐释,即认知主体C/H在语言表达的意识活动过程中,在主观意向性的主导下,在客观语境的制约下,以“事件E”/“事件E’”为关指的意向内容,基于心物随附性的心智体验,以类似或不同的心理状态、心理取向和心理估量对意向内容进行表征,进而生成映现当下语境中“事件E”/“事件E’”的恰切“用例”。这一解释过程即认知主体C/H基于“事件E”/“事件E’”获得原初意识感觉,通过回忆、联想和想象的格式塔转换进而生成反思意识感受的过程。格式塔转换包括由相邻律、相似律和显隐律等生成的效应。从认知语言学的视角来看,相邻律对应转喻思维机制,相似律对应隐喻思维机制,属于建构语义的概念化方式;显隐律则体现为语形表征手段,关系到用例事件中成分的呈现方式,如前置、后置、突显或隐略等。由此用以支撑本研究的心智哲学理论下意识、意向性、心物随附性和感受质四个维度便实现了有效联动,本研究也构成了一个有机整体。心智哲学视域下《红楼梦》及其霍译本概念化方式和经验标记形式的系统性认知对比研究还很鲜见,而此类研究却是透过现象看本质的真实体现。本研究遵循从知其然到知其所以然的进路,基于《红楼梦》及其霍译本用例事件的“果”,以心智哲学理论为支撑,以构式语法理论为辅助,通过反溯其概念化过程推导出用例事件的“因”,契合认知语言学“现实——认知——语言”的核心原则,可以为“红学”研究提供新的思路,可以从更深层次的心智层面揭示《红楼梦》及其霍译本成为不朽经典的原因,可以服务于外汉语言对比和教学研究,可以为汉语经典着作的解读和中国丰赡文化的传播做出切实的贡献。
孙吉娟[2]（2020）在《方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角》文中研究指明方梦之是我国当代着名的翻译理论家,其在科技翻译研究、译学辞典编撰、翻译期刊创办等领域均作出了卓越的奠基性工作,其构建的应用翻译学范畴框架开中国乃至世界应用翻译学科体系研究之先河。方梦之用宏观、中观、微观的三分法来研究翻译:宏观上,翻译的原则有达旨、循规、共喻三端,“一体三环”的时空图展示了当代翻译理论的不同发展阶段及其内涵,翻译活动参与者以作者、译者、读者为三要;中观上翻译策略追溯其理论渊源、目的指向和技术手段,以直译、意译、零翻译的三元图包罗其详;微观研究则侧重在语法、修辞和逻辑三科。本文重点对方梦之一分为三的方法论与应用翻译学研究成果之间的关联进行剖析,在此基础上,阐述该方法论对当下翻译理论和翻译实践的借鉴意义。与文学翻译研究的历史悠久,理论庞杂相比,国内的应用（文体）翻译起步较晚,理论视域窄化。具体来说,在方梦之等国内学科领航人的带动下,应用翻译学经历了从无到有,从有到强,从强到精的发展历程,走出了理论建构的困难期,在本体论、认识论、教学论、方法论、技术论等方面作出了许多开创性的工作,走上了独立学科的发展方向,走出了一片不断拓展的学科体系疆域。其中很多研究成果已经走在了世界的前列,但是国内学界对此尚未展开系统研究。本文的价值之一就是完善学术思想史上这一重要的环节。在方梦之的学术研究中处处体现着一分为三的方法论意识。打破二分的对抗和隔阂,继承古代文论、借鉴西方译论学说,提倡“一”中不仅有“二”,更要有“三”的整体、动态、分层、发展的译论观。笔者在文中有意识地揭示该方法的独特性、合理性和现代性,努力尝试提升此法在翻译研究中的普遍性。所以,一分为三正是方梦之译学思想和翻译活动的主旨要害,是其译学观的关键,也是方梦之整体译学思想方法论的高度浓缩。因此,本文的主要创新点有三:一是国内首次对方梦之的翻译学思想进行系统的专题研究,具有丰富翻译家史料,完善中国应用翻译思想史的历史价值;二是方梦之作为我国应用翻译学科体系建构的领军性代表人物,对其个体的研究也是对我国应用翻译学发展历史脉络的梳理和反思,具有学科建构、发展、反思和批判之学科促进建设意义;三是一分为三哲学方法论视角的提出,对方梦之译学思想和译学活动具有提纲挈领之用,同时也为翻译学的元理论发展提供方法论的哲学关照和启示。论文正文共分为八章内容,以一分为三的译学方法论为主线,以方梦之对应用翻译的宏观、中观和微观理论的本体研究为主体,以同时期东西方相关译论为参照,以方梦之的翻译学思想与翻译学术活动（创办期刊、主持会议、编撰辞典等）之间的内在关联为呼应。宏、中、微三论结构平衡,翻译理论探究与翻译活动实践同条共贯,共显其一分为三的要义。“绪论”中,在综述方梦之的学术成果、代表作评论、学术思想评价的基础上,提出本课题的研究缘起、理论价值和现实意义。第二章是一分为三的方法论总论,也是本文的灵魂。笔者通过梳理“一分为三译学观”的历史渊源和前沿要点,将一分为三定位于翻译学的哲学方法论层面,其在方梦之的学术研究中具有承上启下的枢纽意义。后面三至五章侧重阐发方梦之在应用翻译学理论体系建构中的宏观、中观和微观的研究主张及其一分为三方法论的研究意义。分别指向:方梦之构建一分为三的应用翻译理论研究体系,应用翻译的中观策略研究,翻译技巧微观研究的三基础:语法、修辞和逻辑。宏观体系建构系统、辩证;中观凸显“三”的要素,具有拓展学科理论发展的潜力;微观研究三位一体,激活了翻译实践提升为翻译理论的生命力。基于以上翻译理念,紧接的两章分别探讨了方梦之翻译学术活动之创办《上海翻译》期刊和编纂译学辞典。这一部分既是作为对方梦之翻译学术活动的总结,也是对应用翻译（学）学科建设的反思和批判,同时,论述过程本身特别加强了对方梦之提出或者应用的一分为三方法论的逐层剖析。结语部分,一方面对方梦之的译学贡献进行总结和研判,尤其是充分肯定其对一分为三的译学方法论的成功运用;另一方面指出本研究的局限和未来的可拓展领域。总之,在“一带一路”倡议和中国文化“走出去”的国家战略背景下,挖掘具有中国哲学色彩的一分为三方法论与应用翻译理论研究的契合,具有重要的提升中国文化软实力和复兴民族精华的现实意义。
吕晓轩[3]（2018）在《翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证》文中认为截至2018年1月,已有252所高等院校经教育部批准开设了外国语言文学类翻译本科专业,多数院校均开设笔译研究方向,语种以汉英为主,其他语种为辅。翻译本科专业毕业生的笔译能力检测是人才培养的重要环节,同时,笔译能力测试则是翻译专业教学质量保障体系的重要组成部分。目前,对翻译本科专业毕业生能力水平的评价依据“全国翻译资格考试”（三级）的成绩作为参考,尚未开发具有针对性的学业测试。虽然“全国翻译资格考试”（三级）也是能够检验应试者的口笔译能力,但是其资格考试的能力构念与《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的翻译本科人才培养目标缺乏一致性。因此,开发一项能够检验本科翻译教学质量和有效衡量学生笔译能力的测试是必要的。本研究将立足于提高专业教学有效性,促进翻译专业教学的可持续性发展,进而开发“翻译专业八级考试笔译能力测试”,并开展效度验证。测试开发的首要任务是确立测试构念,对于笔译测试而言,就是界定笔译能力。本研究基于《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的本科翻译专业人才培养目标,通过梳理国内外翻译能力模型,并借鉴其他学科在能力研究方面的现有成果,参考现有国内外的翻译能力模型,提出了翻译专业学生笔译能力的体系框架。并且,根据测试构念的可操作化原则,确立翻译专业应届毕业生学业测试背景下的笔译能力构念。确立测试构念后,本研究进一步明确测试对象,考试面向翻译专业本科四年级学生。根据测试类型的要求,明确该考试的性质为标准参照性学业测试。本研究基于国外考试开发机构的大量优秀的实践经验,设计笔译能力测试开发流程,保障开发的合理性以及测试的信度、效度和公平性。为了保证笔译能力测试充分发挥其对本科翻译教学的检测和保障作用,那么测试效度的验证是关键。在测试学、心理学和翻译学的相关理论指导下,构建社会认知框架下的测试效度验证框架,基于整体效度观,运用访谈、试测、问卷等定性研究和定量研究相结合的方法,从不同方面采集效度证据,并对收集的语境效度、理论效度、效标关联效度、评分效度以及后效效度的证据加以分析,证明“翻译专业八级考试笔译能力测试”具有较高的效度。翻译专业八级笔译能力测试是本科翻译专业教学检测的重要工具,其测试结果代表本科翻译专业学生的笔译能力水平。该测试结果既能够反馈教学,提高教学质量,也可以为职场工作招聘提供参考。本研究的结果和结论将为其他语种的笔译能力测试开发提供参考。
白玲[4]（2017）在《基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究》文中进行了进一步梳理目前,国内外学者们提出的翻译能力模式建构研究大多是从理论角度进行的,对基于能力的翻译测试实证研究比较少见。现有的翻译能力研究方向主要从外语翻译到母语,且多适用于源语和目的语语法差异较小的语对,因而并不完全适用于汉英翻译能力。诊断测试在翻译测试研究领域更未引起重视。本研究主要解决以下三个问题（1）汉英翻译能力的构成成分是什么?这些单项成分具体包括哪些内容?（2）如何设计与开发基于语段的汉英翻译能力诊断测试?（3）本研究所开发的汉英翻译能力诊断测试信度和效度如何?基于国内外有关翻译能力的相关研究成果,本研究侧重翻译教学中可测试的核心翻译能力,提出汉英翻译能力模式,将汉英翻译能力分解为双语能力、翻译策略能力、翻译专业知识、语言外能力、工具使用与研究能力及译者生理心理主体因素等子能力。这些子能力互为补充,整合作用于整个翻译过程。根据此汉英翻译能力模式和交际语言测试理论,本研究基于翻译课堂教学实践,将翻译测试与诊断测试相结合,运用诊断测试、访谈和调查问卷等方法,设计出一套实验用汉英语段翻译能力诊断测试题目,制定出相应的评分标准,并对该测试的信度和效度加以检验。研究发现,本文提出的汉英翻译能力模式是合理的。从语段的角度设计汉英翻译诊断测试是有优势的。语段翻译不仅长度适宜,还能提供一定的语境,切合翻译教学的需要,在翻译测试中具有较强的可操作性。本研究能有效诊断出受试者汉英翻译能力中的弱项。测试材料题材、体裁适宜;难度、长度适中;内容符合翻译专业笔译课程;试卷信度、效度均达到标准;测试报告能够呈现受试汉英翻译能力中存在的问题与不足。依据诊断报告,结合细致的评分量表,受试者可以自主判断检查自己的不足有针对性地加强翻译练习以提高自己的翻译能力。本研究的设计理念以及对翻译测试评分方法与评分标准的探讨在一定程度上可对今后的翻译测试的设计提供参考和借鉴,有助于翻译测试的公平、科学与规范,推进翻译测试领域的深入发展。此外,本研究对国家教育部正在研制的中国英语能力等级量表中的翻译专业硕士学生的笔译能力描述语和能力定级有借鉴价值。
徐倩[5]（2014）在《英语专业四、八级考试反拨作用研究》文中研究说明测试，尤其是大规模、高风险的测试，往往会对教与学产生影响，这种影响就是反拨作用。高等学校英语专业四、八级考试（TEM）是针对英语专业本科学生进行的英语水平测试，作为一门全国性的重要考试，它必然会对本科英语专业的教与学产生一定影响。本研究采用多元化的研究方法，分步骤分阶段地研究TEM的反拨作用。通过问卷调查、课堂观察、访谈等多种研究手段对英语高等教育领域的专家、参考院校的学科负责人、教师和考生进行调查，了解他们对TEM的熟悉程度、评价，对TEM反拨作用的认识，以及TEM对他们的英语教学产生了何种影响。本研究主要回答以下三个研究问题。第一，引起TEM反拨作用的因素有哪些？第二，TEM的反拨作用体现在哪些方面？第三，对TEM反拨作用的研究会为TEM改革和高校英语专业教学改革提供哪些建议？本研究借鉴了以往的反拨作用研究理论模型和实证研究成果，并在此基础之上提出了TEM反拨作用模型，用来指导本研究。根据此模型，本研究可以分为四个阶段。第一阶段，通过文献回顾，对高等学校英语教学大纲、TEM考试大纲以及其他相关文献进行分析，总结归纳已有的TEM以及反拨作用研究成果，对TEM可能产生的反拨作用获得一定的感性认识。第二阶段，设计问卷并在全国范围内展开对专家、学科负责人、教师和学生的调查，了解他们对TEM的认识及评价，以及TEM对他们的影响。通过这些大规模的问卷调查，笔者对TEM的反拨作用的有了一个整体印象。第三阶段，根据问卷调查结果有针对性地选择英语专业教学课堂进行课堂观察，调查TEM对课堂教学的影响，这有助于笔者了解TEM反拨作用在课堂上的真实体现。第四阶段，根据以上研究结果，有针对性地选择研究对象进行访谈，通过访谈找到研究过程中出现问题和疑点的答案。本研究的主要研究成果可总结如下。首先，大部分受访者对TEM的熟悉程度都很高，但是对TEM口试以及TEM评分标准的熟悉程度相对较低。第二，受访者对TEM的评价以正面为主，正面评价远多于负面评价，尤其是对TEM考试内容和方法的评价，相比较而言，TEM的施考和TEM的成绩报告满意度较低。第三， TEM反拨作用的评价正面大于负面，多数受访者认为TEM实现了考试大纲中提出的测试目标。第四，TEM成绩的使用多数符合考试大纲中的规定，但是考试成绩的误用仍然存在，如通过考试成绩来给院校排名、考核教师、授予学位和招聘员工。受访者对这些误用的态度模棱两可，有近半数受访者赞同使用TEM成绩来做出这些决策。第五，TEM对参考院校的课程设置产生了一定的反拨作用，主要体现在TEM备考课程的开设和TEM相关课程的设置上，但是TEM对参考院校的课程设置影响不大，多数TEM备考课程不超过半学期。第六，TEM对英语专业课堂教学有一定影响，主要体现在以下三方面。一是教学内容往往以TEM考试内容为主；二是课堂教学形式往往以教师讲授为主；三是课堂交流更多采用中文，无论是学生还是老师都是如此。第七，尽管TEM对高校英语教学产生了反拨作用，TEM并没有主导英语教学效果，与教师素质、学生努力程度等因素相比，TEM对英语专业教学效果的影响是非常有限的。最后，笔者通过对本研究结果的分析阐述，提出了对TEM改革以及高校英语专业教学改革的一些建议，如对TEM的考试内容、考试手段以及施考方式进行改进；加强命题者与考试使用者之间的交流；充分利用TEM的反馈信息，为英语专业教学改革提供建议等。
张丽娟,王晓凤,刘银燕[6]（2013）在《汉英翻译质量提升的艺术手法新探——以近年TEM8真题为例》文中指出英语专业八级是检查英语专业教学大纲执行情况的最高水平测试,其翻译部分测试时间长,分值比重大,难度高,是影响考生成绩的重要部分。文章通过研究近年来专八汉译英真题和学生样卷,发现要切实有效地提高学生汉英翻译的质量,关键在于契合英语语言的特点,从遣词、造句,乃至谋篇三个层面切入。具体可以巧妙运用转义词汇,使译文措词灵活生动;可以充分发挥英语复合句、非人称主语句和多种句型的优势,使译文句法上由简入繁;可以加强使用英语的替代、省略和连接衔接手段,使译文的语篇组织的机理更加明晰。
邵惟韺,邵志洪[7]（2012）在《汉英语言对比与心理描写语篇翻译——TEM8（2012）汉译英试卷评析》文中进行了进一步梳理根据英语专业8级考试TEM8（2012）汉译英试题心理描写语篇的特点,在汉英语言对比的基础上,对本次汉译英试卷中出现的普遍问题作些评析。评析内容包括汉英词汇语义对比与心理描写语篇翻译和汉英语法结构对比与心理描写语篇翻译,希望能对英语专业本科"汉英翻译"这门课程的教学,尤其是对心理描写语篇翻译的教学有所启示。
邵惟韺,邵志洪[8]（2012）在《汉英语义和形态对比与翻译实践——TEM8（2011）汉译英试卷评析》文中研究说明根据英语专业八级考试TEM8（2011）汉译英试题语篇的特点,在汉英语义和形态对比的基础上,笔者对本次汉译英试卷中出现的普遍问题做了评析,希望能对英语专业本科"汉英翻译"这门课程的教学有所启示。研究表明:汉语是语义型语言,英语是形态型语言。汉译英重在表现英语形态型语言的特点,汉译英译文形态的问题不仅会影响译文"语言通顺、流畅",而且还会直接影响译文的"忠实性"。而解决汉译英形态问题的关键在于汉英形态对比与翻译的理论和技巧的运用,具体包括3个方面:汉英形态表现对比与翻译、汉英时体表达对比与翻译和汉英句法形态对比与翻译。
宫丽影[9]（2012）在《英语专业学生汉英翻译中的情态动词运用》文中指出本文运用语料库语言学方法,结合基于数据的研究和数据驱动的研究,通过对比,探讨中国英语专业三四年级学生在汉译英中情态动词使用情况,并提出翻译教学建议。
贾晓庆[10]（2012）在《从TEM8（2010）和翻译测试情况看英语专业教学的改进》文中研究指明专业八级考试对翻译的要求可以归纳为准确理解、选择词汇、短语和准确理解、灵活使用句型两个层面。针对该考试中学生翻译质量下降的情况,从2010年专八翻译和本校的专八翻译测试情况看学生翻译具体在词汇和句法层面存在问题,针对性地提出改进英语专业教学方法和建议。
二、汉英对比与翻译——TEM8(2002)汉译英试卷评析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、汉英对比与翻译——TEM8(2002)汉译英试卷评析（论文提纲范文）
（1）《红楼梦》及其英译本用例事件的认知对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究问题和研究方法 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 认知语言学的哲学观 |
| 2.2 认知语言学的意义观 |
| 2.3 认知语言学的翻译观 |
| 2.4 语言学视角下《红楼梦》英译本研究 |
| 2.5 心智哲学与翻译研究 |
| 2.6 语言对比与翻译研究 |
| 2.7 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 心智哲学理论 |
| 3.1.1 意识 |
| 3.1.2 意向性 |
| 3.1.3 心物随附性 |
| 3.1.4 感受质 |
| 3.2 构式语法理论 |
| 3.2.1 构式的界定 |
| 3.2.2 构式的基本特征 |
| 3.2.3 构式语法的优势以及在本研究中的应用 |
| 第四章 心智哲学视域下用例事件S/T的生成过程与方式 |
| 4.1 用例事件S的生成过程与方式 |
| 4.1.1 现实世界与原初感觉:事件的本体性 |
| 4.1.2 反思感受与语言表达:用例事件的摹状性 |
| 4.2 用例事件T的生成过程与方式 |
| 4.2.1 理解阶段 |
| 4.2.1.1 从用例事件S到事件E’还原 |
| 4.2.1.2 从事件E’原初感觉到事件E’反思感受 |
| 4.2.2 表达阶段:从事件E’反思感受到用例事件T |
| 4.3 小结 |
| 第五章 《红楼梦》及其霍译本具象类名词性用例事件的共性和差异及其认知机理 |
| 5.1 生态文化名词用例事件的共性和差异 |
| 5.1.1 气象文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.1.1.1 C/H风向表征相似 |
| 5.1.1.2 C/H语义指向相似 |
| 5.1.1.3 C的完备明晰与H的隐略婉曲 |
| 5.1.2 地理文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.1.2.1 C/H均以“虚幻”表征“真实” |
| 5.1.2.2 C的一语双述与H的表里取一 |
| 5.2 物质文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.2.1 建筑文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.2.1.1 C/H形式表征相似 |
| 5.2.1.2 C/H语义指向相似 |
| 5.2.1.3 C的兼蓄深隽与H的简约平实 |
| 5.2.2 茶酒文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.2.2.1 C和H客观茶酒表征的相似突显 |
| 5.2.2.2 C和H客观茶酒表征的相异突显 |
| 5.2.2.3 C主观茶酒表征的隐晦性与H主观茶酒表征的直观性 |
| 5.3 社会文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.1 异指类自称代词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.1.1 C/H人称异指均鲜见 |
| 5.3.1.2 C/H数异指的相异表征 |
| 5.3.2 异指类对称代词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.2.1 C/H数异指均无 |
| 5.3.2.2 C/H人称异指的相似表征 |
| 5.3.2.3 C/H人称异指的相异表征 |
| 5.3.3 异指类他称代词用例事件C/H的共性和差异 |
| 5.3.3.1 C/H数异指均无 |
| 5.3.3.2 C/H人称异指的相似表征 |
| 5.3.3.3 C/H人称异指的相异表征 |
| 5.4 具象类名词性用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.4.1 生态文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.4.2 物质文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.4.3 社会文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 《红楼梦》及其霍译本抽象类名词性用例事件的共性和差异及其认知机理 |
| 6.1 宗教文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.1.1 佛教文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.1.1.1 C/H原型义表征相似 |
| 6.1.1.2 C/H引申义表征相异 |
| 6.1.2 道教文化名词用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.1.2.1 C一词多义,H一义多词 |
| 6.1.2.2 C/H的低专指性 |
| 6.2 语言文化名词用例事件的共性和差异 |
| 6.2.1 矛盾用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.2.1.1 C/H表层矛盾义的相异表征 |
| 6.2.1.2 C/H深层和谐义的相似建构 |
| 6.2.2 仿拟用例事件C/H的共性和差异 |
| 6.2.2.1 C/H相似的形式表征 |
| 6.2.2.2 C的语义相邻性与H的音形相似性 |
| 6.3 抽象类名词性用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 6.3.1 宗教文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 6.3.2 语言文化名词用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 《红楼梦》及其霍译本关系性用例事件的共性和差异及其认知机理 |
| 7.1 过程用例事件C/H的共性和差异 |
| 7.1.1 真实位移过程用例事件SV的共性和差异 |
| 7.1.1.1 V的不可或缺性 |
| 7.1.1.2 C的动词点位标记与H的介词点位标记 |
| 7.1.2 虚拟位移过程用例事件S’V的共性和差异 |
| 7.1.2.1 S’的静态本质 |
| 7.1.2.2 C的静态性与H的动态性 |
| 7.2 非时间性关系用例事件C/H的共性和差异 |
| 7.2.1 异指类形容词用例事件A’N的共性和差异 |
| 7.2.1.1 A’N的超常性 |
| 7.2.1.2 C的陌生化与H的常规化 |
| 7.2.2 非对称类介词用例事件“我把你这+NP”的共性和差异 |
| 7.2.2.1 C/H处置义表征均不完备 |
| 7.2.2.2 C/H评价义的相似建构 |
| 7.2.2.3 C的处置义支撑与H的处置义缺失 |
| 7.3 关系性用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 7.3.1 过程用例事件C/H共性和差异的认知机理 |
| 7.3.2 异指类形容词用例事件A’N共性和差异的认知机理 |
| 7.3.3 C/H非对称处置构式共性和差异的认知机理 |
| 7.4 小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的发现和创新 |
| 8.2 本研究的局限和展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间公开发表的学术成果 |
| 致谢 |
（2）方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 方梦之研究综述 |
| 1.2.1 方梦之成果掠影 |
| 1.2.2 对代表作的评论 |
| 1.2.3 对方梦之学术思想的评价 |
| 1.2.4 方梦之批评中存在的问题 |
| 1.3 方梦之其人其事 |
| 1.3.1 方梦之的学生时代 |
| 1.3.2 厂矿工作及翻译 |
| 1.3.3 研究所翻译 |
| 1.3.4 步入教坛(1978年至今) |
| 1.4 本课题的研究价值和研究方法 |
| 1.4.1 本课题的理论价值 |
| 1.4.2 本课题的实际应用价值 |
| 1.4.3 本课题的研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第二章 方梦之一分为三翻译观的形成 |
| 2.1 “一分为三译学观”之解读 |
| 2.2 一分为三译学观的哲学内涵 |
| 2.2.1 一分为二的利弊 |
| 2.2.2 一分为三的显现 |
| 2.2.3 一分为三的优势 |
| 2.3 一分为三与翻译学方法论 |
| 2.3.1 一分为三与哲学方法论 |
| 2.3.2 翻译学的方法论 |
| 2.3.3 一分为三与翻译哲学方法论 |
| 2.4 一分为三:从翻译标准到翻译哲学方法论 |
| 2.4.1 作为翻译标准的一分为三 |
| 2.4.2 翻译哲学方法论关照的一分为三 |
| 2.5 方梦之的一分为三译学观 |
| 第三章 方梦之构建一分为三的应用翻译研究体系 |
| 3.1 应用翻译研究(学)学科体系建设历程 |
| 3.1.1 文体研究切入,扩大翻译语域 |
| 3.1.2 宏观构思,分层建构 |
| 3.1.3 本体三分,自成一体 |
| 3.2 应用翻译研究自成体系 |
| 3.2.1 “应用文体翻译”范畴 |
| 3.2.2 在译学体系中的方位 |
| 3.2.3 宏观一分为三的方法论意义 |
| 3.3 翻译活动三要素:作者、译者、读者 |
| 3.3.1 三要素整体观 |
| 3.3.2 译者主体的研究历程 |
| 3.3.3 译家研究的时空与学科三维考量 |
| 3.4 应用翻译标准:达旨、循规、共喻 |
| 3.4.1 应用翻译原则之现实关照 |
| 3.4.2 达旨:达到目的,传达要旨 |
| 3.4.3 循规:规范之常在 |
| 3.4.4 共喻:译文适应性 |
| 第四章 方梦之的中观策略思想研究 |
| 4.1 中观策略概说 |
| 4.1.1 国内外关于“翻译策略”的研究概述 |
| 4.1.2 中观策略研究的意义 |
| 4.1.3 方梦之对翻译策略的研究路径 |
| 4.2 翻译策略三要素:理论因子、目的指向和技术手段 |
| 4.2.1 理论因子的考量 |
| 4.2.2 目的指向的诠释 |
| 4.2.3 技术手段的考察 |
| 4.2.4 译学方法论的启示 |
| 4.3 翻译策略三元图：直译、意译、零翻译 |
| 4.3.1 三元图的翻译语言意义观 |
| 4.3.2 直译、意译的重新范畴化 |
| 4.3.3 零翻译的理论研究 |
| 4.4 我国三位一体的翻译策略类聚研究 |
| 4.4.1 本土研究的理据 |
| 4.4.2 自主开发的策略述评 |
| 4.4.3 应用翻译策略之走势 |
| 4.5 中观策略之批评 |
| 4.5.1 中观策略的评价 |
| 4.5.2 方法论意义 |
| 第五章 方梦之微观技巧研究:语法、修辞和逻辑三位一体 |
| 5.1 翻译技巧的历史性和当代性 |
| 5.2 技巧理论化的理据 |
| 5.2.1 上下贯通、立足实践 |
| 5.2.2 从实践总结走向理论研究 |
| 5.2.3 理论发展性 |
| 5.3 语法学视角 |
| 5.3.1 语法(言)学在翻译学体系中的位置 |
| 5.3.2 方梦之的翻译语言等值观 |
| 5.3.3 翻译技巧与语言学理论同步发展 |
| 5.4 修辞学视角 |
| 5.4.1 修辞与翻译的契合 |
| 5.4.2 应用翻译修辞观——译文的得体 |
| 5.4.3 对方梦之翻译修辞观的评价 |
| 5.5 逻辑学视角 |
| 5.5.1 逻辑思维与语言翻译 |
| 5.5.2 “逻辑学”是“翻译学”的基础学科 |
| 5.5.3 逻辑对翻译研究的功用 |
| 5.5.4 应用文体翻译需要逻辑思维 |
| 5.6 语法贯通、修辞立诚、逻辑关联 |
| 第六章 创办《上海翻译》,构建应用翻译之三维阐释 |
| 6.1 创办过程 |
| 6.1.1 创刊背景 |
| 6.1.2 创刊特色 |
| 6.1.3 创刊艰辛 |
| 6.2 创办思想:作者—编者-读者三结合 |
| 6.2.1 稳定的作者队伍 |
| 6.2.2 做专家型主编 |
| 6.2.3 与读者的互动 |
| 6.3 引领前沿 |
| 6.3.1 国际译学视野 |
| 6.3.2 凸显刊物的战略导向 |
| 6.4 应用翻译研究之三维阐释 |
| 6.4.1 聚焦应用(文体)翻译 |
| 6.4.2 探讨翻译理论的应用性研究 |
| 6.4.3 关照应用型翻译问题 |
| 第七章 编撰译学辞典,创立“一体三环”译学观 |
| 7.1 方梦之与辞典编纂 |
| 7.1.1 衷怀辞书 |
| 7.1.2 编纂历程 |
| 7.2 译学辞典批评 |
| 7.2.1 编纂译学观 |
| 7.2.2 编者主体性 |
| 7.2.3 读者意识 |
| 7.3 编纂思想:一体三环 |
| 7.3.1 一体三环论 |
| 7.3.2 一体三环论之评价 |
| 7.3.3 一体三环的方法论价值 |
| 7.4 辞典与构建中国译学话语体系 |
| 第八章 结语:方梦之与中国翻译思想史 |
| 8.1 方梦之译学思想的总体特征 |
| 8.2 方梦之译学思想对当下译学研究的启示 |
| 8.3 本研究的局限和不足 |
| 参考文献 |
| 附录:方梦之着译年表 |
| 作者在攻读博士学位期间公开的论文 |
| 致谢 |
（3）翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究框架与创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国内外翻译能力研究 |
| 一、国内主要翻译能力模型 |
| 二、国外主要翻译能力模型 |
| 第二节 国内外笔译能力测试研究现状 |
| 一、国内外翻译测试研究现状 |
| 二、国内外翻译测试评分方式研究现状 |
| 三、国内外笔译测试效度研究现状及发展趋势 |
| 四、翻译测试研究评述 |
| 第三节 翻译测试与心理测试、语言测试 |
| 一、翻译测试与心理测试 |
| 二、翻译测试与语言测试 |
| 第四节 测试的类型 |
| 一、学业测试与水平测试 |
| 二、标准参照考试与常模参照考试 |
| 第五节 测试的效度验证研究 |
| 一、效度的分类 |
| 二、效度验证的定义 |
| 三、社会认知效度验证框架 |
| 第六节 笔译测试实践 |
| 一、国内笔译测试 |
| 二、国外笔译测试 |
| 三、对笔译测试开发的启示 |
| 本章小结 |
| 第二章 笔译能力构念 |
| 第一节 能力与知识 |
| 一、应用语言学的交际能力 |
| 二、工作心理学的专业能力 |
| 三、基于能力的训练 |
| 四、知识的类型 |
| 第二节 笔译能力构念界定的基础 |
| 一、翻译专业人才培养目标分析 |
| 二、PACTE能力模型 |
| 三、中国英语能力等级量表笔译能力模型 |
| 四、笔译能力构念界定 |
| 第三节 笔译能力要素构成 |
| 一、笔译能力构成要素 |
| 二、笔译能力构念构成要素的互动关系 |
| 本章小结 |
| 第三章 测试开发与效度验证框架设计 |
| 第一节 总体研究框架 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、整体设计 |
| 第二节 测试开发框架设计 |
| 一、TTIM-8(Translation)目的和性质 |
| 二、TTIM-8(Translation)设计原则 |
| 三、TTIM-8(Translation)开发步骤 |
| 第三节 测试效度验证框架设计 |
| 一、效验研究目的 |
| 二、效验研究内容 |
| 三、效验研究框架 |
| 本章小结 |
| 第四章 翻译专业八级考试笔译能力测试的设计和开发 |
| 第一节 TTIM-8(Translation)测试任务设计 |
| 第二节 TTIM-8(Translation)测试构念 |
| 第三节 TTIM-8(Translation)测试题型 |
| 一、测试题型选择与撰写 |
| 二、TTIM-8(Translation)测试题型概述 |
| 第四节 TTIM-8(Translation)评分标准 |
| 一、评分标准制订原则 |
| 二、汉英概要写作评分标准开发 |
| 三、汉英篇章翻译评分标准开发 |
| 四、英汉篇章翻译评分标准开发 |
| 第五节 TTIM-8(Translation)考试大纲 |
| 一、考试大纲的功能 |
| 二、考试大纲的制订 |
| 第六节 TTIM-8(Translation)考试规范 |
| 一、考试规范的功能 |
| 二、考试规范的制定标准 |
| 三、考试规范 |
| 第七节 TTIM-8(Translation)试测 |
| 一、试测一 |
| 二、试测二 |
| 三、试测三 |
| 本章小结 |
| 第五章 翻译专业八级考试笔译能力测试的效度验证 |
| 第一节 理论效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第二节 语境效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第三节 效标关联效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第四节 评分效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第五节 后效效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第六节 效度验证结果 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（4）基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究价值 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 理论基础、研究历史与现状 |
| 2.1 翻译能力研究 |
| 2.1.1 国外翻译能力研究现状 |
| 2.1.2 国内翻译能力研究现状 |
| 2.2 诊断测试研究 |
| 2.2.1 国外诊断测试研究现状 |
| 2.2.2 国内诊断测试研究现状 |
| 2.3 翻译测试研究 |
| 2.3.1 国外翻译测试研究现状 |
| 2.3.2 国内翻译测试研究现状 |
| 2.4 语段的相关研究 |
| 2.5 交际语言测试理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 总体构思 |
| 3.1.1 测试对象 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.2 翻译能力诊断测试设计思路 |
| 3.2.1 翻译能力诊断测试目的 |
| 3.2.2 翻译能力诊断测试设计原则 |
| 3.2.3 翻译能力诊断测试设计与开发流程 |
| 3.3 翻译能力诊断测试信度检验思路 |
| 3.3.1 信度检验的目的 |
| 3.3.2 影响翻译测试信度的主要因素 |
| 3.4 翻译能力诊断测试效度检验思路 |
| 3.4.1 效度检验的目的 |
| 3.4.2 影响翻译测试效度的主要因素 |
| 第4章 汉英翻译能力的构成要素 |
| 4.1 汉英翻译能力构念 |
| 4.1.1 双语能力 |
| 4.1.2 翻译策略能力 |
| 4.1.3 语言外能力 |
| 4.1.4 翻译专业知识 |
| 4.1.5 工具使用与研究能力 |
| 4.1.6 译者生理心理主体因素 |
| 4.2 基于语段的汉英翻译能力 |
| 4.2.1 语段的定义 |
| 4.2.2 语段与语篇、自然段的区别 |
| 4.2.3 语段作为翻译单位的优势 |
| 4.2.4 语段翻译能力的基本构成要素 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 基于语段的翻译能力诊断测试设计与开发 |
| 5.1 翻译测试的设计 |
| 5.1.1 翻译测试的题型分类 |
| 5.1.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试题型 |
| 5.2 基于语段的汉英翻译能力诊断测试任务 |
| 5.2.1 考试大纲 |
| 5.2.2 命题 |
| 5.2.3 文本体裁 |
| 5.2.4 考试题型 |
| 5.3 基于语段的汉英翻译测试评分方法评述 |
| 5.3.1 评分质量控制 |
| 5.3.2 汉英翻译评分方法 |
| 5.4 基于语段的汉英翻译能力诊断测试施测 |
| 5.4.1 实验设计 |
| 5.4.2 结果与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 基于语段的翻译能力诊断测试信度效度分析 |
| 6.1 效度、信度、难度、区分度的关系 |
| 6.2 翻译能力诊断测试中的试验性信度验证 |
| 6.2.1 内在一致性信度 |
| 6.2.2 评分者信度 |
| 6.3 信度检验结果与讨论 |
| 6.3.1 信度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.3.2 提高翻译测试信度的方法 |
| 6.4 翻译能力诊断测试中的试验性效度验证 |
| 6.4.1 内容效度分析 |
| 6.4.2 评分效度分析 |
| 6.4.3 后效效度 |
| 6.5 效度检验结果与讨论 |
| 6.5.1 效度在翻译测试各阶段的考量 |
| 6.5.2 提高翻译测试效度的主要途径 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 论文工作总结 |
| 7.2 贡献与创新 |
| 7.3 对翻译专业翻译测试与教学的启示 |
| 7.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 国内外翻译测试评分标准 |
| 附录二: 国内主流外语考试中的翻译题型 |
| 附录三: 汉英语段翻译能力诊断测试考试大纲 |
| 附录四: 汉英语段翻译能力诊断测试试卷 |
| 附录五: 汉英语段翻译能力诊断测试诊断报告 |
| 附录六: 基于语段的翻译能力诊断测试内容调查问卷 |
| 附录七: 基于语段的汉英翻译能力诊断测试数据 |
| 附录八: 教师调查问卷 |
| 附录九: 汉英翻译能力诊断测试内容评价调查问卷 |
| 附录十: 翻译能力诊断测试内容评价问卷统计数据 |
| 附录十一: 考试后效学生调查问卷 |
| 附录十二: 翻译难度测量调查问卷(一) |
| 附录十三: 翻译难度测量调查问卷(二) |
（5）英语专业四、八级考试反拨作用研究（论文提纲范文）
| ACKNOWLEDGEMENTS Abstract 摘要 List of Acronyms List of Figures List of Tables Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the research |
| 1.1.1 Washback effects |
| 1.1.2 TEM |
| 1.1.3 Washback effects of TEM |
| 1.2 Significance of the research |
| 1.2.1 Theoretical significance |
| 1.2.2 Practical significance |
| 1.2.3 Reference values |
| 1.3 Stages of the research |
| 1.4 Outline of the dissertation Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Definitions of washback |
| 2.1.1 Washback or backwash |
| 2.1.2 Different terms used |
| 2.1.3 Washback and Validity |
| 2.2 Dimensions of washback |
| 2.2.1 Direction |
| 2.2.2 Extent |
| 2.2.3 Intensity |
| 2.2.4 Intentionality |
| 2.2.5 Length |
| 2.2.6 Specificity |
| 2.3 Theoretical frameworks for washback studies |
| 2.3.1 Alderson and Wall’s Washback Hypotheses |
| 2.3.2 Hughes’ Washback Trichotomy |
| 2.3.3 Bailey’s Basic Model of Washback |
| 2.3.4 Green’s Washback Model |
| 2.4 Empirical studies on washback |
| 2.4.1 Summary of empirical studies |
| 2.4.2 A critique of approaches in washback studies |
| 2.5 Framework for TEM washback study |
| 2.5.1 Contributing factors to TEM washback |
| 2.5.2 TEM washback mechanism |
| 2.5.3 Several terms redefined |
| 2.5.3.1 TEM test construct |
| 2.5.3.2 TEM test characteristics |
| 2.5.3.3 Overlap |
| 2.5.3.4 Positive and negative washback |
| 2.6 Summary Chapter Three An Overview of TEM |
| 3.1 The educational system in China |
| 3.2 The history of TEM |
| 3.2.1 The launch of TEM |
| 3.2.2 The development of TEM |
| 3.2.3 The soaring test population |
| 3.2.4 Research on TEM |
| 3.3 TEM test characteristics |
| 3.3.1 TEM test purpose |
| 3.3.2 TEM test content and format |
| 3.3.3 TEM administration and marking |
| 3.3.4 TEM test score report and interpretation |
| 3.4 TEM test characteristics vs. the Teaching Syllabus |
| 3.4.1 The Teaching Syllabus |
| 3.4.2 A comparison between the Teaching Syllabus and TEM characteristics |
| 3.5 Summary Chapter Four Research Methodology |
| 4.1 Overall research framework |
| 4.1.1 Research questions |
| 4.1.2 Research design |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Instruments |
| 4.3.1 Research design for the questionnaire surveys |
| 4.3.1.1 The survey questionnaires |
| 4.3.1.2 Data collection |
| 4.3.1.3 Data analysis |
| 4.3.2 Classroom observations |
| 4.3.2.1 English classrooms observed |
| 4.3.2.2 Teachers observed |
| 4.3.2.3 The observation scheme |
| 4.3.2.4 Data collection |
| 4.3.3 Interviews |
| 4.4 Considerations for validity and reliability |
| 4.4.1 The development of research instruments |
| 4.4.1.1 The questionnaires |
| 4.4.1.2 The classroom observation scheme |
| 4.4.1.3 The interview questions |
| 4.4.2 Data collection and analysis |
| 4.4.2.1 The questionnaire surveys |
| 4.4.2.2 The classroom observations |
| 4.4.2.3 The interviews |
| 4.4.3 Triangulation |
| 4.4.3.1 Data triangulation |
| 4.4.3.2 Methodological triangulation |
| 4.5 Summary Chapter Five Stakeholders’ perceptions of TEM and its washback |
| 5.1 Experts’ perceptions |
| 5.1.1 Demographic information |
| 5.1.2 Experts’ evaluation of TEM |
| 5.1.2.1 TEM characteristics |
| 5.1.2.2 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.1.3 Experts’ perception of TEM washback |
| 5.1.4 Factors influencing teaching outcome |
| 5.2 Program administrators’ perceptions |
| 5.2.1 Demographic information |
| 5.2.2 Program administrators’ evaluation of TEM |
| 5.2.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.2.2.2 Evaluation of TEM test quality |
| 5.2.2.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.2.3 Program administrators’ perception of TEM washback |
| 5.2.4 Washback on course design |
| 5.2.5 Individual differences |
| 5.2.6 Factors influencing teaching outcome |
| 5.3 Teachers’ perceptions |
| 5.3.1 Demographic information |
| 5.3.2 Teachers’ evaluation of TEM |
| 5.3.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.3.2.2 Evaluation of TEM test quality |
| 5.3.2.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.3.3 Teachers’ perception of TEM washback |
| 5.3.4 Washback on classroom teaching |
| 5.3.4.1 TEM preparation classes |
| 5.3.4.2 Washback from TEM revision |
| 5.3.5 Individual differences |
| 5.3.6 Factors influencing teaching outcome |
| 5.4 Students’ perceptions |
| 5.4.1 Demographic information |
| 5.4.2 Students’ evaluation of TEM |
| 5.4.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.4.2.2 Evaluation of TEM |
| 5.4.2.3 Use and interpretation of TEM results |
| 5.4.3 Students’ perception of TEM washback |
| 5.4.4 TEM preparation |
| 5.4.4.1 In-class learning |
| 5.4.4.2 After-class learning |
| 5.4.5 Learning effects |
| 5.4.6 Individual differences |
| 5.4.7 Factors influencing learning outcome |
| 5.5 Triangulation |
| 5.5.1 Data triangulation |
| 5.5.1.1 Familiarity with TEM |
| 5.5.1.2 Evaluation of TEM |
| 5.5.1.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.5.1.4 Introduction of TEM preparation courses |
| 5.5.1.5 Activities conducted in TEM preparation classrooms |
| 5.5.1.6 Factors influencing teaching and learning outcome |
| 5.5.2 Methodological triangulation |
| 5.5.2.1 Closed vs. open-ended questionnaire responses |
| 5.5.2.2 Questionnaire vs. interview findings |
| 5.6 Summary Chapter Six Classroom Practice and the Washback of TEM |
| 6.1 The teachers observed |
| 6.2 The English classes observed |
| 6.3 Characteristics of English classroom practice |
| 6.3.1 Teaching content |
| 6.3.2 Teaching methods |
| 6.3.2.1 Classroom activities organized |
| 6.3.2.2 English used in classrooms |
| 6.3.2.3 Features of teacher-student interaction |
| 6.3.2.4 Classroom atmosphere |
| 6.4 TEM preparation classes vs. non-preparation classes |
| 6.4.1 Teaching content |
| 6.4.2 Teaching methods |
| 6.4.2.1 Classroom activities organized |
| 6.4.2.2 English used in class |
| 6.4.2.3 Features of teacher-student interaction |
| 6.4.2.4 Classroom atmosphere |
| 6.5 Other factors affecting classroom practice |
| 6.5.1 English used in class |
| 6.5.2 Features of teacher-student interaction |
| 6.5.3 Classroom atmosphere |
| 6.6 Triangulation |
| 6.6.1 Classroom observation findings vs. questionnaire findings |
| 6.6.1.1 Teaching content in TEM preparation and non-preparation classes |
| 6.6.1.2 Other factors influencing classroom practice |
| 6.6.2 Classroom observation findings vs. interview findings |
| 6.6.3 Classroom observation findings vs. document analysis |
| 6.7 Summary Chapter Seven Conclusions and Implications |
| 7.1 Summary of the major findings |
| 7.1.1 Washback effects perceived by experts |
| 7.1.2 Washback effects perceived by program administrators |
| 7.1.3 Washback effects perceived by teachers |
| 7.1.4 Washback effects perceived by students |
| 7.1.5 Washback effects on English classrooms |
| 7.2 Implications for the reform |
| 7.2.1 Implications for TEM reform |
| 7.2.1.1 TEM test content and method |
| 7.2.1.2 TEM test administration |
| 7.2.1.3 Communication between TEM test developers and TEM users |
| 7.2.2 Implications for the reform of teaching and learning |
| 7.2.2.1 Course design |
| 7.2.2.2 English teaching and learning |
| 7.3 Limitations and future research directions |
| 7.3.1 Limitations |
| 7.3.2 Directions for future study Bibliography Appendix Ⅰ Survey Questionnaires Appendix Ⅱ Classroom Observations Appendix Ⅲ Interviews |
（6）汉英翻译质量提升的艺术手法新探——以近年TEM8真题为例（论文提纲范文）
| 一、词语转义:走出英语词汇表层的意思 |
| 二、句式繁化:贴近英语句法以法驭神的特色 |
| 三、语篇梳理:摸清英语语篇内在的纹路 |
（7）汉英语言对比与心理描写语篇翻译——TEM8（2012）汉译英试卷评析（论文提纲范文）
| 1.引言 |
| 2.汉英词汇语义对比与心理描写语篇翻译 |
| 2.1汉英词汇语义关系对比与与试卷评析 |
| 2.2汉英表意手段对比与试卷评析 |
| 2.2.1汉英数的表达对比与试卷评析 |
| 2.2.2汉英时体表达对比与试卷评析 |
| (1) 直接引语 (加引号) |
| (2) 直接引语 (不加引号) |
| (3) 间接引语 |
| 2.3汉英同义反复对比与试卷评析 |
| 3.汉英语法结构对比与心理描写语篇翻译 |
| 3.1汉英句式结构对比与试卷评析 |
| 3.2汉英平行结构对比与试卷评析 |
| 3.3汉英句子重量对比与试卷评析 |
| 3.4 汉英句子意群切分方法与试卷评析 |
| 3.5汉英语篇衔接手段对比与试卷评析 |
| 4. 参考译文 |
| 5.对翻译教学与翻译实践的启示 |
（8）汉英语义和形态对比与翻译实践——TEM8（2011）汉译英试卷评析（论文提纲范文）
| 0.引言 |
| 1.汉英语义对比与试卷评析 |
| 2.汉英形态对比与试卷评析 |
| 2.1 汉英形态表现对比与翻译 |
| 2.2 汉英时体表达对比与翻译 |
| 2.2.1 英语译文时体使用问题 |
| 2.2.2 英语译文时态不一致问题 |
| 2.3 汉英句法形态对比与翻译 |
| 3.参考译文 |
| 4.对翻译教学与翻译实践的启示 |
（9）英语专业学生汉英翻译中的情态动词运用（论文提纲范文）
| 一、文献综述 |
| (一) 翻译研究 |
| (二) 语料库 |
| 二、研究设计 |
| (一) 语料库与选材 |
| (二) 原文语篇分析与情态动词语境 |
| 三、结果与分析 |
| (一) 译文中的情态动词数量 |
| (二) can的误用 |
| (三) may的误用 |
| (四) should的误用 |
| (五) 小结 |
| 四、对翻译教学的启示 |
（10）从TEM8（2010）和翻译测试情况看英语专业教学的改进（论文提纲范文）
| 一、专业八级翻译的要求 |
| 二、2010专业八级中译英试题和专八翻译测试题 |
| 三、词汇方面的问题 |
| (一) 语法意识淡薄、词形随意变 |
| (二) 不分及物和不及物 |
| (三) 词汇量有限 |
| 1.学生词汇量有限在英翻中的主要体现有: |
| 2.词汇量有限体现在中翻英上就是用很泛泛的词, 不会用具体的词。 |
| (四) 单词拼写错误太多 |
| 四、句法层面的问题 |
| 1.英译汉句子结构看不清楚。 |
| 2.汉译英句法结构单调。 |
| 五、对英语专业教学的建议 |
| 1.汉语教学应该加强或延长。 |
| 2.泛读应该泛、精读应该精, 为学生打好基础。 |
| 3.范文要常背、作文要常写。 |
| 4.翻译课应该布置学生多读多背经典译文、课上全面考察。 |
四、汉英对比与翻译——TEM8(2002)汉译英试卷评析（论文参考文献）
- [1]《红楼梦》及其英译本用例事件的认知对比研究[D]. 蒋知洋. 湖南师范大学, 2020(03)
- [2]方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角[D]. 孙吉娟. 上海大学, 2020(03)
- [3]翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证[D]. 吕晓轩. 黑龙江大学, 2018(12)
- [4]基于语段的汉英翻译能力诊断测试研究[D]. 白玲. 北京外国语大学, 2017(02)
- [5]英语专业四、八级考试反拨作用研究[D]. 徐倩. 上海外国语大学, 2014(09)
- [6]汉英翻译质量提升的艺术手法新探——以近年TEM8真题为例[J]. 张丽娟,王晓凤,刘银燕. 浙江工业大学学报(社会科学版), 2013(01)
- [7]汉英语言对比与心理描写语篇翻译——TEM8（2012）汉译英试卷评析[J]. 邵惟韺,邵志洪. 外国语文, 2012(05)
- [8]汉英语义和形态对比与翻译实践——TEM8（2011）汉译英试卷评析[J]. 邵惟韺,邵志洪. 解放军外国语学院学报, 2012(05)
- [9]英语专业学生汉英翻译中的情态动词运用[J]. 宫丽影. 语文学刊(外语教育教学), 2012(09)
- [10]从TEM8（2010）和翻译测试情况看英语专业教学的改进[J]. 贾晓庆. 语文学刊(外语教育教学), 2012(01)