一、当今学生缺少的是管教（论文文献综述）
哈妮[1]（2021）在《留守未成年人犯罪研究》文中研究说明未成年犯罪一直是一个世界性的问题,每个国家的未成年人犯罪都有符合其国情的特点。在我国,留守未成年人犯罪是未成年人犯罪中的一大特点。留守未成年人这一群体的犯罪有着其特殊性,在犯罪类型的特点、犯罪人的特点、具体审判当中都有所体现。因此,对于未成年人犯罪,留守未成年人犯罪的研究有着一定的参考意义。从犯罪原因的角度,社会化失败是导致其犯罪的根本原因。社会化的过程在人际交往、学习状况、生活能力、失范行为上都有所体现。留守未成年人在社会化最为关键的时期与父母长期分离,社会化最重要的场所家庭失去了其主要功能,除此之外,学校、同龄人群以及大众传媒等社会化主体都对留守未成年的社会化造成了不同程度的影响。
陈献宏[2]（2021）在《初中生学习自主性与亲子依恋的关系研究》文中指出学习自主性是指学生由内在的动机驱动,在整个学习的过程当中,能够进行自我管理监控、自我反馈调节、自我总结评价和自我检查补救的特性。亲子依恋是指个体发展过程中与作为主要照看者的父母建立的一种深层的、稳固的、持续的情感联结。学习自主性是决定学生学习结果的核心因素,直接影响着学业成绩,是众多父母在子女学习上最关心的问题。初中生的学习自主性受到多方面因素的影响,亲子依恋就是其中非常重要的影响因素。初中生的学习自主性与亲子依恋的交互作用对于初中生的学习效果、心理健康发展以及整个家庭的和谐氛围都会产生巨大的影响。研究通过问卷与访谈调查,以实证研究和个案访谈研究相结合的方式,深入探讨初中生学习自主性与亲子依恋之间的相互作用关系。本研究包含两个主要研究,研究一为实证研究,以江苏省某市908名初中生为研究对象,从量化层面探讨学习自主性各维度与亲子依恋的相关关系;研究二是个案访谈研究,通过访谈从个体层面进一步考察亲子依恋影响初中生学习自主性的方式与其互相作用机制。研究发现:1.初中学生学习自主性在年级人口学变量上存在显着差异,亲子依恋在性别和年级人口学变量上具有显着差异。初中生的学习自主性与亲子依恋在独生子女和家庭住址人口学变量上差异均不显着。2.初中生的学习自主性各维度与亲子依恋各维度显着相关。初中生学习自主性的情绪策略维度与亲子沟通和亲子信任维度的正相关性最为显着,成就价值维度与母子疏离、亲子疏离维度的负相关性最为显着。3.亲子依恋的沟通维度和疏离维度可以正向预测学生的学习自主性,信任维度不能够正向预测学生的学习自主性。4.学习自主性较高的初中生,在学习上更加自觉,父母往往也会更好理解与认可孩子,产生较少亲子疏离,亲子信任水平更高,亲子依恋质量更高。相反学习自主性较低的初中生,家庭氛围往往较差,亲子依恋质量较低。5.亲子依恋与学习自主性之间有着深刻的联结,初中生亲子依恋影响学习自主性。亲子依恋越高,越有利于提高学习自主性;亲子依恋越低,初中生发挥学习自主性的阻力越大。
闻明晶[3]（2021）在《祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋对问题行为的影响及其干预》文中认为依恋是儿童与父母或其他直接监护人之间建立的深层的、坚固的、持续的情感联结。这种情感联结影响幼儿的认知、语言、情绪情感、社会性和人格方面的发展。以往研究较多关注儿童的亲子依恋对问题行为的影响和干预研究。随着我国社会经济的发展,生活节奏的加快,年轻人由于工作忙等原因,没有足够的时间和精力照顾自己的孩子,越来越多的幼儿是由祖辈和父辈共同养育的,这种由祖辈和父辈共同承担部分养育责任的家庭养育模式,即祖辈共同养育模式。祖辈在看护孙辈的过程中,孙辈与祖辈结成的持久、强烈和亲密的情感联结,即形成了祖孙依恋。本研究在综述以往有关依恋和问题行为的理论及实证研究的基础上,较为系统地探讨了祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋及问题行为的特点,考察了祖辈共同养育模式下幼儿的母子依恋和祖孙依恋的关系,探讨了祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋、情绪调节和问题行为的关系,并使用《视频反馈提升父母积极养育和敏感规则干预（VIPP-SD）》进入家庭对祖父母的养育行为进行干预,试图找到解决减少祖辈共同养育模式下幼儿的问题行为的有效干预方案。本研究包含五个研究:研究一通过整群随机取样选取432名幼儿作为研究被试,检验《幼儿依恋关系量表》和《幼儿依恋量表》对祖父母的适用性程度。并使用这两个量表考察祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋特点,探讨幼儿的祖孙依恋的影响因素。研究二通过整群随机取样选取593名幼儿作为研究被试,使用《祖辈共同养育状况调查表》和《儿童行为量表-家长版（CBCL）》考察不同养育模式下幼儿问题行为的检出率,探讨祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的检出率和祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的影响因素。研究三中首先选取63名幼儿作为研究被试,使用《幼儿依恋行为分类卡片》考察母子依恋和祖孙依恋的一致性,然后通过整群随机取样选取279名幼儿作为研究被试,使用《幼儿依恋行为分类卡片》、《幼儿依恋量表》、《儿童行为量表-家长版（CBCL）》,考察正常家庭中祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋和母子依恋的关系,探讨幼儿的母子依恋和祖孙依恋对问题行为的影响。研究四通过整群随机取样选取祖辈共同养育模式下265名幼儿作为研究被试,使用《幼儿依恋量表》、《儿童行为量表-家长版（CBCL）》、《失望礼物范式》对幼儿的祖孙依恋、问题行为和情绪调节进行测量,考察祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋、情绪调节和问题行为的关系。研究五选取有问题行为的祖辈共同养育模式下幼儿70名作为研究被试,将其分为实验组和对照组两组,其中实验组有幼儿32名,对照组有幼儿38名。使用《视频反馈提升父母积极养育和敏感规则干预（VIPP-SD）》进入家庭中对祖父母养育进行干预,考察这种干预方法对祖父母的适用性。本研究探讨VIPP-SD对提升幼儿的祖孙依恋水平和情绪调节能力,降低幼儿问题行为的有效性。本研究得出以下研究结果:（1）祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋水平显着高于祖辈完全养育模式下的幼儿。相比周一到周五白天由祖辈养育的幼儿,周一到周五全天由祖辈养育的幼儿的逃避混乱型祖孙依恋水平更低。相比父母工作很忙的幼儿,父母外出打工幼儿的逃避混乱型祖孙依恋水平更高。（2）祖辈共同养育模式下幼儿外化问题行为显着高于内化问题行为的检出率。祖辈共同养育模式下幼儿的焦虑/抑郁、违纪行为、攻击性行为、内化问题行为和外化问题行为的分数较低。随着祖辈生活压力的增大,幼儿的退缩行为越多。父母外出打工幼儿的退缩、焦虑/抑郁、违纪行为、攻击性行为、内化问题行为和外化问题行为显着高于父母工作很忙的幼儿。（3）祖辈共同养育模式下幼儿的父母依恋显着高于祖孙依恋的安全性水平。祖辈共同养育模式下幼儿的父母依恋与祖孙依恋呈显着正相关,幼儿的父母依恋与内化问题行为/外化问题行为呈显着负相关,幼儿的祖孙依恋与内化问题行为/外化问题行为呈显着负相关。祖辈共同养育模式下幼儿的父母依恋正向预测幼儿的祖孙依恋,祖辈共同养育模式下幼儿的父母依恋、祖孙依恋负向预测幼儿的内化问题行为/外化问题行为。（4）祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋和情绪调节呈显着负相关,幼儿的祖孙依恋与问题行为呈显着负相关,幼儿的情绪调节与问题行为呈显着正相关。祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋负向预测幼儿的情绪调节,幼儿的情绪调节正向预测幼儿的问题行为,祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋负向预测幼儿的内化问题行为/外化问题行为。（5）实验组幼儿的祖孙依恋、情绪调节、问题行为、退缩、体诉、焦虑/抑郁、违纪行为、攻击性行为、内化问题行为、外化问题行为的前测与后测、前测与追踪测量之间均差异显着,对照组幼儿的祖孙依恋、情绪调节、问题行为、退缩、体诉、焦虑/抑郁、违纪行为、攻击性行为、内化问题行为、外化问题行为的前测与后测、前测与追踪测量之间均差异不显着。依据上述研究结果,本研究得出如下结论:（1）祖辈共同养育已经成为我国幼儿的主要养育模式之一,相比祖辈完全养育模式下的幼儿,祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋水平更高,祖辈共同养育模式下幼儿的问题行为更少。（2）祖辈共同养育模式下幼儿的母子依恋水平越高,幼儿的祖孙依恋水平越高,幼儿的母子依恋水平越高,幼儿的内化问题行为/外化问题行为越少。（3）祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋水平越高,幼儿的情绪调节能力越强,幼儿的情绪调节能力越强,幼儿的内化问题行为/外化问题行为越少。（4）VIPP-SD适用于祖父母的干预研究。VIPP-SD可以有效提升祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋水平和情绪调节能力,减少祖辈共同养育模式下幼儿的社交退缩、体诉、抑郁/焦虑、违纪行为、攻击性问题行为。
温晓娜[4]（2021）在《农村义务教育学校教师惩戒权行使现状研究》文中进行了进一步梳理近年来在各类学生被侵权、被伤害事件频频曝光下,广大教师特别是农村义务教育阶段的教师不敢管、不愿管、不会管学生的情况成为了社会关注、群众关切的教育热点问题。随着新时代教育法治建设的脚步逐渐加快,广大公众对于教育的理解也越来越深入。教育惩戒问题虽然是教育领域的一个小切口,却关系到学校全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的大战略,关系到营造良好教育生态的大问题,关系到人才培养的大战略。本研究采用理论研究和调查研究相结合的方法,选择NJ县农村义务教育学校的教师作为研究对象,了解农村义务教育学校教师惩戒权的现状,发现存在的问题,并对问题进行原因分析,基于原因提出农村义务教育学校教师惩戒权行使的提升策略,希望对农村义务教育学校教师惩戒权的有效落地有所帮助,更好的促进学生的全面健康发展和教育管理手段之间的良性循环。本研究包括绪论、正文和结语三部分,其中正文部分共由四个章节组成。第一章阐述了教师惩戒权的相关理论,界定了教师惩戒权的含义、性质,提出了教师惩戒权的理论基础,分析了教师惩戒权的重要意义,为后续研究提供理论支持。第二章通过调查问卷,对农村义务教育学校教师惩戒权行使的现状进行分析,内容包括整体分析、各维度的差异分析。第三章结合量化数据和访谈资料,分析农村义务教育学校教师惩戒权行使现状的优势及不足,并进一步深入总结问题出现的可能原因。第四章基于对农村义务教育学校教师惩戒权行使现状的问题分析,提出优化提升农村义务教育学校教师惩戒权的针对性策略。
张胜男[5]（2021）在《角色理论视角下的家长教育策略研究 ——基于山东省J市的调查》文中研究指明近几年家庭教育问题频发,亲子关系紧张、家庭冲突升级、青少年心理问题等受到了社会的广泛关注,也引发了政府对家庭教育的高度重视。在家庭中,家长的角色状况往往决定着一个家庭的和谐关系,影响着孩子的健康成长。当前很多家庭教育问题都是源于家长角色观念和行为的偏差,不仅导致亲子关系不良,也难以实施有效的家庭教育。家庭教育的责任在家长,提高家庭教育的质量,关键在于提高作为孩子成长监护人的家长的素质和能力,但目前家长教育存在针对性、实效性和指导性不强的问题,本研究期望在相关理论的指导下探索帮助家长在家庭生活中履行好家长角色、自觉成为一名合格家长的途径和策略。家长的角色表现体现在家长与孩子的关系与互动中。角色理论认为,互动的双方都要遵守角色规范,角色失调会影响甚至中断互动。角色观念、角色行为和角色学习是角色扮演过程中的重要环节。为此,本研究通过设计调查问卷,以山东省J市城市和农村的578位家长和221位孩子为调查对象,以期获得关于家长角色表现的实证数据。调查发现,家长存在亲子平等观念欠缺、亲子间缺少有效交往、家长情绪控制能力差、夫妻教育观念不一致、父亲角色缺位、家长角色学习意识缺乏等问题。通过分析,可以看到传统文化和社会环境、家长个体的背景差异、家庭教育相关法规、家长教育宣传力度都会影响家长的角色表现。目前,我国的家长教育已开始步入正规,需要更多对家长教育的实践和探索。本研究在成人教育理论的指导下,尝试以家长角色为抓手和载体开展家长教育,将家长角色问题纳入家长教育的重要内容,以家庭生活中的亲子互动作为家长教育的学习情境,以促进家长自主学习为导向搭建家长教育平台。为此,从三个方面提出家长教育策略:1.家长个体开展自主学习:培养家长的自主学习意识,提升家长的自主学习能力,畅通家长自主学习的途径。2.教育机构及社会组织对家长教育提供指导:家长角色教育能增进亲子关系,应成为家长教育不可或缺的内容;依据家长角色与理想家长的差距,制定有针对性的家长教育目标;通过对家长角色问题的诊断,提供实效性的家长教育课程;关注不同类型家长的需求,选择个性化的教学方式和内容。3.政府对家长教育提供支持:转变传统角色观念,树立现代家庭教育理念;尽快出台家庭教育法,明确家长的教育责任;完善家长教育政策,为家长教育提供方向指引;加强家长教育师资队伍建设,提供公平而有质量的家长教育;政府、社会、学校搭建家长教育平台,推送家长自主学习资源。
罗艺[6]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中认为人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
门吉建[7]（2021）在《《出类拔萃的孩子○○方面极为出色》翻译实践报告》文中研究说明补习班的流行反映了当今父母对于智力教育的认同,因为跟风而“盲目给孩子报班”的父母却忽视了对孩子非认知能力培养。如今年轻人心灵脆弱、经不起挫折的现象已经产生了严重的社会问题,唤起父母培养孩子非认知能力的意识,提高孩子的心理承受能力已经刻不容缓。本次翻译实践的文本选自《出类拔萃的孩子○○方面极为出色》（原文:《伸びる子どもは○○がすごい》）一书。原文作者榎本博明为东京大学心理学博士。他结合自己研究与工作过程中的调查数据,将当代年轻人心灵脆弱的原因归结为“孩子学龄前缺乏非认知能力的培养”,为当代苦于不知如何培育孩子的年轻父母提供建议。根据纽马克文本类型理论,此文本为信息型文本,有着极强的呼唤功能。在用词方面既有非常郑重严谨的一面,也有极其委婉表达的一面。尤其在说理方面,“劝说”功能极其明显,在翻译时要求能够传达原文作者所想要表达的感情,达到相同的效果。对此,笔者将语用顺应论作为本次翻译实践的指导理论,案例分析方面主要从“交际实词与元话语的顺应化处理”“不同功能下句式结构在语用顺应上的处理”“不同功能下语篇组合在语用顺应上的处理”三个方面进行分析,采用“拆译”“倒译”“变译”“增译”等翻译技巧,以求在传达原文信息的同时,将原文作者的主观意愿以及第一读者的认知过程传达给读者,以便于读者理解。通过本次翻译实践,笔者认为“呼唤功能”的传达不仅在于原文信息或内容上的多少,更在于语言的表达方式。也就是如何选词、如何组句、如何谋篇。首先要顺应目的与文化,保证译文地道纯正;另外需要辨别原文中作者采用的特殊处理,词汇、句式、篇章上的别出心裁。在翻译过程中,笔者也对当下教育的现状有了相对清楚的了解,对于当代年轻人非认知能力的缺失的问题进行深度反思的同时,希望通过本次翻译实践,能够给予年轻父母一些育儿上的建议。
钟磊[8]（2021）在《校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析》文中进行了进一步梳理校园欺凌是世界各国中小学校园中普遍存在的现象。校园欺凌更对欺凌者和被欺凌者的身心造成严重的不良影响。因其存在的普遍性、后果的高危害性和严重性以及防治的低效性,校园欺凌问题已经引起世界各国教育机构和公众的广泛关注,成为无法回避的社会问题和共同关注的教育难题。在此背景下,关于校园欺凌的研究成为国内外教育理论研究关注的一个焦点问题。当前,已有研究从心理学、教育学、社会学等学科视角对校园欺凌的概念内涵、类型特点、影响因素和对策建议进行了系统分析与有益探讨,取得了丰富的成果,为本研究的开展奠定了前提与基础。但校园欺凌是一种复杂的社会现象,其产生与发展是多种因素综合作用的结果,对其深刻理解与有效防治需要多视角的解读以及多方力量的整合。因此,从多个角度,借助不同媒介,采用多种方法,对其进行全视角和全景式的透视与剖析,才能达成对其全面和全方位的深度解读。与此同时,随着恶性校园欺凌事件的频繁发生,以及各方的广泛关注,各种以校园欺凌为主题的题材被拍摄成电影,以此来反映现实,映射问题。此类题材的电影致力于利用影像叙事的手段对校园欺凌事件进行再现,并在此过程中加入导演自身的思考,使其呈现出真实性、哲思性与娱乐性共存的特征。一方面,作为影视教育,校园欺凌影像是具有艺术性的教育活动;另一方面,作为艺术作品,校园欺凌影像又是具有教育意蕴的影视艺术。于此意义而言,校园欺凌影像有机结合了艺术与教育,为研究校园欺凌问题提供了有效媒介、全新载体和独特视角。基于此,本研究立足哲学、社会学、教育学、心理学等多学科视角,以吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论、福柯的规训与惩罚理论、古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念以及格伯纳的“涵化理论”为理论基础,通过文献研究、文本分析、符号分析以及焦点小组访谈等研究方法,对作为研究媒介和载体的30部反映校园欺凌问题的青春题材电影进行分析与探讨,充分挖掘电影所具备的现实性特征与意义,并对电影反映现实的方式和手段、电影的情节内容、人物设置、人物形象在现实中的定位以及电影的拍摄技法进行分析、总结与共性特征提取,在此基础上,将其与现实生活做类比,进而对现实中的校园欺凌现象进行影射、分析与研究,以深度挖掘校园欺凌影像呈现的教育反思及意蕴。遵循此逻辑思路,在对校园欺凌的影像呈现以及校园欺凌影像的叙事动机进行分析阐述的基础上,重点探讨了影像呈现的校园欺凌成因及教育反思。概括而言,核心研究内容主要包括如下七个部分。导论部分主要阐述了研究缘起、研究问题、研究意义、文献综述以及研究设计与方法。第一章为校园欺凌研究的理论基础,重点探讨了吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论、福柯的规训与惩罚理论以及古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念以及格伯纳的“涵化理论”及其运用于校园欺凌研究的适切性。第二章为校园欺凌的影像呈现,主要从人物形象、空间叙事和行为表达三个维度呈现影像中的校园欺凌景象;第三章为校园欺凌影像的叙事动机,重点从私人矛盾空间建构与社会关系不合理两个维度分析探讨了样本电影影像叙事的推进;第四章为影像呈现的校园欺凌成因,主要从学校教育的功利化倾向、家庭教育的功能性扭曲以及社会教育的结构性缺失三个维度展现了影像呈现的校园欺凌成因;第五章为校园欺凌影像呈现的教育反思,主要从影视和教育两个维度分析探讨了校园欺凌影像呈现出的教育意蕴、思考与反省,具体包括充分尊重校园欺凌事件的真实性、准确把握校园欺凌影像的立场与观点、有效阐释校园欺凌事件的生成与化解机制以及主动凸显主体关注与人文关怀等对策思考,以充分有效发挥校园欺凌影像教化与规训、反思与批判的教育价值及社会功用。结语部分主要从教化与规训、反思与批判两个维度对校园欺凌影像呈现的教育意蕴、思考和反省进行了归纳与总结。
刘方玥[9]（2021）在《对话教育中教师权威的消解与构建研究》文中研究表明教育自身的发展经历了“传统三中心”的传统教育和“现代三中心”的现代教育理念的长期争论,到以师生对话为中心的对话教育理念的出现,这是历史逻辑的统一。对话教育所追求的民主性教育观、平等性师生观和生成性教学观都对传统的教育和价值提出了挑战,教师权威面临消解危机,表现在内在权威和外在权威的消解。其中内在权威的消解又可细化为知识权威的边缘化、感召权威的脆弱化、道德权威的贫困化。在此形势下,教师权威还有无存在的必要性,或是该以什么样的姿态出现在教育领域中?如何去构建新型的教师权威?理论依据是什么等问题,成为教师教育领域的研究热点。本研究主要从教师权威存在的应然性、可能性和必然性三个角度来论证教师权威的存在的应然合理性;从构建教师权威的“情与意”“知与行”以及外部保障来探讨新型教师权威的构建。本文主要采用文献研究法、观察法和案例分析法。检索近期十年内有关“对话教育”“教师权威”方面的学术论文,精选与本文主题相关的文献,回顾梳理权威理论,把握教师权威的内涵,为本研究奠定理论基础;对A中学校园学生生活、师生课内课外活动、教师管理等方面进行为期半年的参与式观察,对学生生活中与教师权威相关的事件进行观察、总结和反思;研究教育教学案例,对教育教学中存在的权威滥用、误用现象以及优秀教师的反思进行分析讨论。在总结文献、案例分析、实证总结的基础上探寻教育所期待的新型教师权威。全文首先建立起教师权威的理论框架,以期能正确理解教师权威的概念;通过分析传统教师权威所面临的危机与原因,总结出新型教师权威所具有的特征和要素,有助于社会、公众以及教师自己改善教育思想,转变权威观念,从而对教师角色有全新定位;通过对新型教师权威的构建,给当前国家和学校的教育方针政策的制定提供一定的依据,并给对话教学中的教师以启示。对话教育中教师权威的重构有助于提高教育质量,展望真正的教育民主。
张齐[10]（2021）在《教师惩戒权的法律边界问题研究》文中研究表明教师惩戒权始终是教育实践中一个引起热议的话题。连年,不断有报道因教师惩戒过度或态度消极、坐视不管所致学生伤害事故,因此落实教师的惩戒权,厘清教师惩戒权的法律边界问题是大势所趋。近年来,我国也陆续出台一些新的规则如:《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》、《中小学教育惩戒规则》该文件与我国依法治教的宗旨相贴合,以文件的形式首次对教育惩戒权利进行了明确的划分和准确的定义,文件明确了中小学教师在开展教育教学活动的过程中,实施教育惩戒时需要注意的要求、惩戒的方式方法、惩戒适用范围等问题,对于中小学教师更好的实施教育教学工作起到了保障与规范作用。但随着赏识教育与激励教育逐渐步入眼帘,加之不断有法律规章制度出台规定禁止教师体罚或变相体罚学生。奖惩矛盾之中,教师如何管教学生陷入一种困境。法律禁止,社会各方人士也对惩戒教育的话题越来越关注。于是,出现了两种极端的态度:其一我们仍能看到部分老师忽视法律规则的限制,继续我行我素,针对不同学生不同违纪行为选择程度不一的“体罚”或者“变相体罚”。其二是有部分教师刻意躲避“罚”这个话题,看到学生不良行为坐视不救,针对违纪的学生采取了一种消极不作为的处理态度,不敢对学生高声说话、指斥更别提是进行实质性的惩罚。这就会使得那些出现这类问题的学生更横行霸道、无法无天,严重还会造成校园暴力,扰乱课堂教学秩序和学校校务工作的正常开展。这两个情况虽然截然不同,但都威胁到了教学的质量和效率。本文基于现实的困惑,在已有研究的基础之上对教师惩戒权的法律边界做了一个合理的划分:第一,教师合理合法使用惩戒权,第二教师惩戒权行使的过度行为:体罚和变相体罚,第三,教师惩戒权行使的消极行为:不作为情况。通过案例分析,总结教师在行使惩戒权的过程中暴露的一些问题,并针对问题多角度提出对应的合理建议。但重点放在法律方面,加强法律建设,以期能推进我国教师惩戒权法律的完整性。为教师使用惩戒权提供大力法律支持,同时更好地引导学生学会维护他们的合法权益,进而真正落实依法治教和依法治校。
二、当今学生缺少的是管教（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、当今学生缺少的是管教（论文提纲范文）
（1）留守未成年人犯罪研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究对象与研究方法 |
| (三)研究的创新与不足 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 一、概念的界定与理论框架 |
| (一)留守儿童与留守未成年人 |
| (二)留守未成年人犯罪 |
| (三)社会化理论 |
| 二、留守未成年人犯罪的特点 |
| (一)留守未成年人犯罪的特点 |
| 1.犯罪类型呈现多样性 |
| 2.犯罪动机具有牟利性 |
| 3.犯罪手段具有纠合性 |
| 4.犯罪手段具有重复性 |
| (二)留守未成年犯罪人的特点 |
| 1.文化水平较低,法制观念薄弱 |
| 2.无业人士居多,没有固定职业 |
| 3.大多沉迷网络,有成人化习惯 |
| 4.违法犯罪前科多,累犯、再犯问题突出 |
| 5.隔代监护居多,监护手段单一 |
| (三)留守未成年犯罪在司法实践当中的特点 |
| 1.法律援助使用情况良好 |
| 2.法定代理人到庭情况不佳 |
| 3.非监禁措施适用率较低 |
| 4.暴力犯罪自首率较高 |
| 三、留守未成年人犯罪的根源分析 |
| (一)留守未成年人与普通未成年人社会化 |
| (二)留守未成年犯罪人与社会化失败 |
| 1.人际交往 |
| 2.学习状况 |
| 3.生活能力 |
| 4.失范行为 |
| 5.小结 |
| 四、留守未成年人犯罪的预防手段 |
| (一)完善留守未成年的监护制度 |
| (二)严格把控未成年人不适宜进入的场所 |
| (三)完善社会调查制度 |
| (四)网络使用规范化 |
| (五)强化未成年罪犯的家庭矫正责任 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）初中生学习自主性与亲子依恋的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 研究背景及意义 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学习自主性问题的重要意义 |
| 1.1.2 青少年期初中生的发展特点 |
| 1.1.3 心理学中质性研究方法的重要价值 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有助于为初中生提高学习自主性提供具体的指导性建议 |
| 1.2.2 有助于为家庭提高亲子依恋质量提供符合实际的合理建议 |
| 1.2.3 有助于为教师提供新的视角与方法来提高初中生学习成绩 |
| 1.2.4 有助于为家校合作提出可操作性建议 |
| 第2章 文献综述及问题提出 |
| 2.1 关于学习自主性的研究 |
| 2.1.1 学习自主性的涵义 |
| 2.1.2 学习自主性的测量 |
| 2.1.3 学习自主性的影响因素 |
| 2.2 关于亲子依恋的研究 |
| 2.2.1 亲子依恋的概念 |
| 2.2.2 亲子依恋的类型 |
| 2.2.3 亲子依恋理论 |
| 2.2.4 亲子依恋的维度及测量 |
| 2.2.5 初中生亲子依恋的发展与作用 |
| 2.3 学习自主性与亲子依恋关系的相关研究 |
| 2.4 问题的提出 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 研究思路 |
| 3.4 概念界定 |
| 3.4.1 学习自主性 |
| 3.4.2 亲子依恋 |
| 第4章 初中生学习自主性与亲子依恋的关系研究 |
| 研究一 初中生学习自主性与亲子依恋关系的实证研究 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究假设 |
| 4.1.3 研究方法 |
| 4.1.4 研究结果 |
| 4.1.5 讨论与分析 |
| 研究二 初中生学习自主性与亲子依恋关系的个案访谈研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究方法 |
| 4.2.4 研究结果 |
| 4.2.5 讨论与分析 |
| 4.2.6 总讨论与分析 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 第6章 研究反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋对问题行为的影响及其干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 祖辈共同养育 |
| 1.1.1 祖辈共同养育的含义 |
| 1.1.2 祖辈养育产生的原因 |
| 1.1.3 祖辈共同养育对幼儿发展的影响 |
| 1.1.4 影响祖辈养育质量的因素 |
| 1.1.5 改善祖辈养育质量的措施 |
| 1.2 幼儿的祖孙依恋 |
| 1.2.1 依恋的含义 |
| 1.2.2 祖孙依恋的含义 |
| 1.2.3 依恋对幼儿心理发展的影响 |
| 1.2.4 幼儿依恋的测量 |
| 1.3 幼儿的情绪调节 |
| 1.3.1 情绪调节的含义 |
| 1.3.2 幼儿情绪调节的特点 |
| 1.3.3 幼儿情绪调节的测量 |
| 1.4 幼儿的问题行为 |
| 1.4.1 问题行为的含义 |
| 1.4.2 幼儿问题行为的发展特点 |
| 1.4.3 幼儿问题行为的测量 |
| 1.4.4 祖辈共同养育对幼儿问题行为的消极影响 |
| 1.4.5 幼儿问题行为的干预研究 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 依恋理论 |
| 1.5.2 生态系统理论 |
| 1.5.3 家庭系统理论 |
| 1.6 依恋、情绪调节和问题行为的关系 |
| 1.6.1 依恋和问题行为的关系 |
| 1.6.2 依恋和情绪调节的关系 |
| 1.6.3 情绪调节和问题行为的关系 |
| 1.6.4 情绪调节是依恋对问题行为影响的中介变量 |
| 2 问题提出及研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 缺少我国正常家庭中幼儿的祖孙依恋特点的研究 |
| 2.1.2 祖辈参与养育对幼儿问题行为的影响存在分歧 |
| 2.1.3 幼儿的祖孙依恋和母子依恋的关系不明确,有待进行深入研究 |
| 2.1.4 幼儿的祖孙依恋对问题行为的影响路径有待研究 |
| 2.1.5 幼儿问题行为的干预形式、对象和内容有待完善 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究创新之处 |
| 2.4.1 研究理论的创新之处 |
| 2.4.2 研究方法的创新之处 |
| 3 研究一祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋特点 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 被试 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 研究程序 |
| 3.3.4 数据分析 |
| 3.4 结果与分析 |
| 3.4.1 幼儿养育的基本情况 |
| 3.4.2 养育模式和幼儿祖孙依恋的关系 |
| 3.4.3 祖辈共同养育模式下幼儿祖孙依恋类型的分布 |
| 3.4.4 祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋和祖辈养育时间的关系 |
| 3.4.5 祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋和祖辈养育原因的关系 |
| 3.5 讨论 |
| 3.5.1 祖辈共同养育模式已经成为现有家庭主要的养育模式之一 |
| 3.5.2 祖辈共同养育模式中女性祖辈养育幼儿的数量多于男性祖辈 |
| 3.5.3 祖辈共同养育模式下幼儿祖孙依恋的影响因素 |
| 3.6 结论 |
| 4 研究二祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的特点 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 被试 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 研究程序 |
| 4.3.4 数据分析 |
| 4.4 结果与分析 |
| 4.4.1 不同养育模式下幼儿问题行为的检出率 |
| 4.4.2 祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的检出率 |
| 4.4.3 祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的影响因素 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 幼儿问题行为的现状 |
| 4.5.2 祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的现状 |
| 4.5.3 祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的影响因素 |
| 4.6 结论 |
| 5 研究三祖辈共同养育模式下幼儿的母子依恋和祖孙依恋的关系研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 被试 |
| 5.3.2 研究工具 |
| 5.3.3 研究程序 |
| 5.3.4 数据分析 |
| 5.4 结果与分析 |
| 5.4.1 共同方法偏差检验 |
| 5.4.2 幼儿的母子依恋和祖孙依恋的安全性和一致性分析 |
| 5.4.3 幼儿的母子依恋、祖孙依恋和问题行为分维度的相关分析 |
| 5.4.4 幼儿的母子依恋对幼儿祖孙依恋的回归分析 |
| 5.4.5 幼儿的母子依恋对问题行为的回归分析 |
| 5.4.6 幼儿的祖孙依恋对幼儿问题行为的回归分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 幼儿的母子依恋显着高于祖孙依恋的安全型依恋水平 |
| 5.5.2 幼儿的母子依恋、祖孙依恋和问题行为的相关 |
| 5.5.3 幼儿的母子依恋对祖孙依恋的预测作用 |
| 5.5.4 幼儿的母子依恋对问题行为的预测作用 |
| 5.5.5 幼儿的祖孙依恋对问题行为的预测作用 |
| 5.6 结论 |
| 6 研究四祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋、情绪调节和问题行为的关系 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究假设 |
| 6.3 研究方法 |
| 6.3.1 被试 |
| 6.3.2 研究工具 |
| 6.3.3 研究程序 |
| 6.3.4 数据分析 |
| 6.4 结果与分析 |
| 6.4.1 幼儿的祖孙依恋、情绪调节和问题行为的相关分析 |
| 6.4.2 幼儿的祖孙依恋对情绪调节的回归分析 |
| 6.4.3 幼儿的情绪调节对问题行为的回归分析 |
| 6.4.4 幼儿的祖孙依恋对问题行为的回归分析 |
| 6.5 讨论 |
| 6.5.1 幼儿的祖孙依恋、情绪调节和问题行为的关系 |
| 6.5.2 幼儿的祖孙依恋对情绪调节的预测作用 |
| 6.5.3 幼儿的情绪调节对问题行为的预测作用 |
| 6.5.4 幼儿的祖孙依恋对问题行为的预测作用 |
| 6.6 结论 |
| 7 研究五祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的干预研究 |
| 7.1 研究目的 |
| 7.2 研究假设 |
| 7.3 研究方法 |
| 7.3.1 被试 |
| 7.3.2 研究工具 |
| 7.3.3 研究程序 |
| 7.3.4 数据分析 |
| 7.4 结果与分析 |
| 7.4.1 祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的三次测量 |
| 7.4.2 祖辈共同养育模式下幼儿祖孙依恋的三次测量 |
| 7.4.3 祖辈共同养育模式下幼儿情绪调节的三次测量 |
| 7.5 讨论 |
| 7.5.1 VIPP-SD对祖辈共同养育模式下幼儿问题行为的干预效果 |
| 7.5.2 VIPP-SD对祖辈共同养育模式下幼儿祖孙依恋的干预效果 |
| 7.5.3 VIPP-SD对祖辈共同养育模式下幼儿情绪调节的干预效果 |
| 7.6 结论 |
| 8 总讨论 |
| 8.1 祖辈共同养育模式成为主要的家庭养育模式,更有利于幼儿成长 |
| 8.2 幼儿的祖孙依恋和祖辈养育时间、祖辈养育原因的关系 |
| 8.3 幼儿的问题行为和祖辈生活压力、祖辈养育原因、家庭氛围的关系 |
| 8.4 幼儿的母子依恋、祖孙依恋和问题行为的关系 |
| 8.5 幼儿的祖孙依恋、情绪调节和问题行为的关系 |
| 8.6 VIPP-SD可以有效减少祖辈共同养育模式下幼儿的问题行为 |
| 8.7 研究不足与展望 |
| 9 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）农村义务教育学校教师惩戒权行使现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究问题的提出 |
| (一)社会现实需要教师惩戒权 |
| (二)教师惩戒权是教师职业权利的重要内容 |
| (三)关于农村义务教育学校教师惩戒权的已有研究不多 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 四、概念界定 |
| (一)惩戒 |
| (二)教师惩戒权 |
| 五、文献综述 |
| (一)关于惩戒概念的研究 |
| (二)关于教师惩戒权的研究 |
| (三)文献综述小结 |
| 六、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 教师惩戒权的理论探究 |
| 一、教师惩戒权的含义 |
| 二、教师惩戒权的性质 |
| 三、教师惩戒权的理论基础 |
| (一)哲学依据 |
| (二)教育学依据 |
| (三)心理学依据 |
| (四)法律依据 |
| 四、教师惩戒权的重要性 |
| (一)保障教育教学目标的实现 |
| (二)促进学生身心健康发展 |
| (三)维护学校正常的教学秩序 |
| 第二章 农村义务教育学校教师惩戒权行使的现状分析 |
| 一、农村义务教育学校教师惩戒权行使的整体水平较好 |
| (一)农村义务教育学校教师关于惩戒权的教育观念最好 |
| (二)农村义务教育学校教师关于惩戒权的认知情况比较好 |
| (三)农村义务教育学校教师关于惩戒权的规则意识一般 |
| (四)农村义务教育学校教师关于惩戒权的维权意识较差 |
| (五)农村义务教育学校教师关于惩戒权的家校问题处理能力最薄弱 |
| 二、不同群体的农村义务教育学校教师行使惩戒权的差异分析 |
| (一)性别不同,农村义务教育学校教师行使惩戒权的状况不同 |
| (二)不同任教年级的农村义务教育学校教师关于教师惩戒权的行使存在不同 |
| (三)不同年龄阶段的农村义务教育学校教师关于教师惩戒权的维权意识存在不同 |
| (四)不同教龄的农村义务教育学校教师关于教师惩戒权的维权意识存在不同 |
| (五)不同学历的农村义务教育学校教师关于教师惩戒权的维权意识存在不同 |
| 第三章 农村义务教育学校教师惩戒权行使现状的优劣分析 |
| 一、农村义务教育学校教师惩戒权行使的优势 |
| (一)教师实施惩戒的目的是正当的,具有教育性 |
| (二)教师对有关教师惩戒权的相关法律法规比较熟悉 |
| (三)教师在实施惩戒后会及时对学生进行有效的疏导 |
| 二、农村义务教育学校教师惩戒权行使过程中存在的问题 |
| (一)教师对惩戒内涵的认识不准确 |
| (二)“不敢管”现象普遍存在 |
| (三)惩戒的具体实施受教师主观情绪、经验判断与自身素质的影响 |
| (四)惩戒效果不理想 |
| 三、教师惩戒权行使过程中存在问题的原因分析 |
| (一)教育外部环境不利于教师惩戒权的行使 |
| (二)教育系统内部缺乏教师惩戒权的有效保障 |
| (三)学生家长存在不恰当的观念 |
| (四)教师自身对惩戒权的行使难以聚焦 |
| 第四章 农村义务教育学校教师惩戒权行使的保障策略 |
| 一、营造健康的教育外部环境 |
| (一)完善立法,提供明确依据 |
| (二)发挥舆论的正确引导作用 |
| (三)提高教师的社会地位 |
| 二、教育系统内部推动教师惩戒权的有效落地 |
| (一)确立正确的指导思想 |
| (二)健全师生管理制度 |
| (三)注重对教师惩戒权相关知识的培训学习 |
| 三、学生家长合力管理,实现“家校共育” |
| (一)更新教育理念 |
| (二)加强教育监督 |
| 四、教师提升实施教师惩戒权的专业素养 |
| (一)加强有关教师惩戒权相关知识的学习 |
| (二)增强法律意识 |
| (三)强化心理素质 |
| (四)尊重学生权益 |
| (五)促进家校沟通 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
（5）角色理论视角下的家长教育策略研究 ——基于山东省J市的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究概述 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究的主要内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、家长角色研究 |
| 二、家长教育研究 |
| 三、述评 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、家庭教育 |
| 二、家长角色 |
| 三、家长教育 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、角色理论 |
| 二、成人情境学习理论 |
| 三、自我导向学习理论 |
| 第二章 家长角色调查设计与实施 |
| 第一节 问卷的设计与实施 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、问卷的实施 |
| 第二节 访谈的设计与实施 |
| 一、访谈的设计 |
| 二、访谈的实施 |
| 第三章 家长角色的调查结果与分析 |
| 第一节 家长角色的总体状况 |
| 一、家长的角色观念 |
| 二、家长的角色行为 |
| 三、家长的角色学习 |
| 四、子女对家长角色的看法 |
| 第二节 家长角色的差异表现 |
| 一、城乡家长的角色差异 |
| 二、父亲和母亲的角色差异 |
| 三、不同年龄家长的角色差异 |
| 四、不同文化程度的家长角色差异 |
| 五、不同家庭结构的家长角色差异 |
| 六、不同孩子数量家庭的家长角色差异 |
| 第三节 访谈调查分析 |
| 第四节 调查小结 |
| 第四章 家长角色的问题及影响因素分析 |
| 第一节 家长角色的问题分析 |
| 一、亲子平等观念欠缺,部分家长过于威严 |
| 二、家长缺乏沟通意识,亲子缺少有效交往 |
| 三、工作与家长角色紧张,情绪控制能力差 |
| 四、夫妻教育观念不一致,父亲易角色缺位 |
| 五、家长角色实践与角色领悟之间存在差距 |
| 第二节 家长角色的影响因素分析 |
| 一、传统社会文化影响当代家长角色 |
| 二、家长个体差异影响家长角色扮演 |
| 三、家长教育力度影响家长角色实践 |
| 四、法律政策缺失影响家长受教育权 |
| 五、外部社会环境影响家长角色行为 |
| 第五章 角色理论视角下的家长教育策略 |
| 第一节 角色视角下的家长教育策略框架 |
| 第二节 家长个体的自主学习 |
| 一、培养家长的自主学习意识 |
| 二、提升家长的自主学习能力 |
| 三、畅通家长的自主学习途径 |
| 第三节 教育机构及社会组织对家长教育的指导 |
| 一、家长角色教育能增进亲子关系,应成为家长教育不可或缺的内容 |
| 二、依据家长角色与理想家长的差距,制定有针对性的家长教育目标 |
| 三、通过对家长角色问题的诊断,提供实效性的家长教育课程 |
| 四、关注不同类型家长的需求,选择个性化的教学方式和内容 |
| 第四节 政府对家长教育的支持 |
| 一、转变传统角色观念,树立现代家庭教育理念 |
| 二、尽快出台家庭教育法,明确家长的教育责任 |
| 三、完善家长教育政策,为家长教育提供方向指引 |
| 四、加强家长教育师资队伍建设,提供公平而有质量的家长教育 |
| 五、政府、社会、学校搭建家长教育平台,推送家长自主学习资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 家长角色调查问卷(家长卷) |
| 附录B 家长角色调查问卷(子女卷) |
| 附录C 访谈提纲及节录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）《出类拔萃的孩子○○方面极为出色》翻译实践报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 要旨 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 翻译实践背景 |
| 1.2 翻译实践的意义和实用价值 |
| 第2章 翻译实践简介 |
| 2.1 翻译实践内容 |
| 2.2 翻译实践的流程安排 |
| 第3章 文本分析和译前准备 |
| 3.1 文本分析 |
| 3.2 译前准备 |
| 第4章 案例分析 |
| 4.1 语用顺应论 |
| 4.2 “一词多译”下词汇的选择 |
| 4.2.1 元话语词汇译入语的选择 |
| 4.2.2 基本话语词汇译入语的选择 |
| 4.3 不同场景下句式结构的选择 |
| 4.3.1 委婉劝说时成分增补结构的翻译 |
| 4.3.2 表明立场态度时判定句的翻译 |
| 4.3.3 强调现象时倒装句的翻译 |
| 4.4 不同情境下篇章组合方式的选择 |
| 4.4.1 推理时层层推理式篇章结构的翻译 |
| 4.4.2 说理时多层并列式篇章结构的翻译 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 翻译实践总结 |
| 5.2 问题与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 原文/译文对译 |
| 附录2 术语表 |
| 致谢 |
（8）校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)校园欺凌现象的普遍性 |
| (二)校园欺凌后果的高危害性和严重性 |
| (三)校园欺凌影像为相关研究提供了有效媒介和全新载体 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、文献综述 |
| (一)关于校园欺凌的研究 |
| (二)关于校园欺凌题材电影的研究 |
| (三)研究述评 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)样本选取 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 校园欺凌研究的理论基础 |
| 一、吉尔·德勒兹的“时间-影像”“运动-影像”理论 |
| (一)“运动-影像”理论 |
| (二)“时间-影像”理论 |
| (三)德勒兹理论运用于校园欺凌研究中的适切性 |
| 二、福柯的规训与惩罚理论 |
| (一)微观权力理论的提出 |
| (二)微观权力形式的演变 |
| (三)微观权力的表现形式:规训与惩罚 |
| (四)微观权力的运作方式 |
| (五)规训与惩罚理论运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 三、古斯塔夫·勒庞的“心理群体”概念 |
| (一)心理群体的特征 |
| (二)“心理群体”概念运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 四、格伯纳的“涵化理论” |
| (一)大众传媒与“社会学习” |
| (二)电影与大众教育 |
| (三)“涵化理论”运用于校园欺凌研究的适切性 |
| 第二章 校园欺凌的影像呈现 |
| 一、人物形象 |
| (一)冲动的欺凌者 |
| (二)委屈的被欺凌者 |
| (三)沉默的大多数 |
| (四)为人师表的焦虑 |
| 二、空间叙事 |
| (一)躁动的班级教室 |
| (二)被冷落的校园角落 |
| (三)并不宁静的教师办公室 |
| 三、行为表达 |
| (一)冲突中的言语 |
| (二)冲突中的肢体动作 |
| (三)潜在的网络行动 |
| 第三章 校园欺凌影像的叙事动机 |
| 一、私人矛盾空间建构 |
| (一)心理冲突 |
| (二)物理空间 |
| 二、权力关系不合理 |
| (一)社会位阶与身份焦虑 |
| (二)性别关系 |
| (三)叙事线索 |
| 第四章 影像呈现的校园欺凌成因 |
| 一、学校教育的功利化倾向 |
| (一)学校教育功利化倾向在样本电影中的表现 |
| (二)学校教育制度严苛的影响 |
| (三)学校教育制度压抑学生现实诉求的影像分析 |
| 二、家庭教育的功能性扭曲 |
| (一)家庭教育的缺失 |
| (二)家庭教育的滥用 |
| (三)家庭教育的过度 |
| 三、社会教育的结构性缺失 |
| (一)社区教育工作的关注度不足 |
| (二)网络的误导与激化 |
| (三)社会刻板成见 |
| 第五章 校园欺凌影像呈现的教育反思 |
| 一、充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (一)什么是充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (二)为什么要充分尊重校园欺凌事件的真实性 |
| (三)如何充分尊重校园欺凌现象的真实性 |
| 二、准确把握校园欺凌影像的立场与观点 |
| (一)准确把握校园欺凌影像立场与观点的主体 |
| (二)准确把握校园欺凌影像立场与观点的方法 |
| (三)准确把握校园欺凌影像立场与观点的意义 |
| 三、有效阐释校园欺凌事件的生成与化解机制 |
| (一)校园欺凌事件的生成 |
| (二)校园欺凌事件的化解 |
| (三)校园欺凌生成与化解机制的现实应用 |
| 四、主动凸显主体关注与人文关怀 |
| (一)关怀被欺凌者的现实处境 |
| (二)抱有真诚的教育关注 |
| (三)提升青少年的媒介素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文及着作情况 |
（9）对话教育中教师权威的消解与构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题依据 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)创新之处 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、教师权威的回顾、分类与比较 |
| (一)教师权威的来路 |
| 1.教师权威的基本内涵 |
| 2.教师权威与教师权力、教师威信的辨析 |
| (二)教师权威的来源及分类 |
| 1.教师权威的来源 |
| 2.教师权威的分类 |
| (三)中西方教师权威观的对比 |
| 1.西方教育发展史上的教师权威观 |
| 2.我国教育发展史上的教师权威观 |
| 二、教育的时代背景与教育变革 |
| (一)对话时代的教育理念 |
| 1.对话的意蕴 |
| 2.对话教育的理念 |
| (二)对话时代的教育变革 |
| 1.处理学生方式上的变化 |
| 2.课堂教学方式上的变化 |
| 3.课程资源控制力上的变化 |
| 三、对话教育中教师权威存在的应然合理性 |
| (一)教师权威存在的可能性 |
| 1.文化根基 |
| 2.内在动力 |
| (二)教师权威存在的应然性 |
| 1.平等关系中的教师权威 |
| 2.“我-你”关系中的教师权威 |
| 3.对话教育中的教师权威 |
| (三)教师权威存在的必然性 |
| 1.学校教育中的教师权威 |
| 2.教师角色中的教师权威 |
| 3.学生成长中的教师权威 |
| 四、对话教育中教师权威的现实挑战及原因分析 |
| (一)教师权威的消解危机 |
| 1.内在权威的衰退 |
| 2.外在权威的异化 |
| (二)教师权威面临挑战的原因分析 |
| 1.民主性教育观对传统教师权威的冲击 |
| 2.平等性师生观对传统教师权威的冲击 |
| 3.生成性教学观对传统教师权威的冲击 |
| 五、对话教育中教师权威的理性构建 |
| (一)构建对话教育中教师权威的“情与意” |
| 1.教师主体的信念情感 |
| 2.教师主体的学生意识 |
| 3.教师主体的角色理解 |
| (二)构建对话教育中教师权威的“知与行” |
| 1.教师的知识权威 |
| 2.教师的行动权威 |
| (三)构建对话教育中教师权威的制度保障 |
| 1.教师权威的法律保障 |
| 2.教师权威的制度跟进 |
| 3.教师权威的价值引领 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（10）教师惩戒权的法律边界问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 教师惩戒权的概念 |
| 1.3.2 教师惩戒权的法律边界的概念 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 国内关于教师惩戒权的研究综述 |
| 1.4.2 国外关于教师惩戒权的研究综述 |
| 1.4.3 国内外研究综述的评价 |
| 1.5 研究内容及方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的创新点 |
| 第二章 教师惩戒权的价值与功能 |
| 2.1 教师惩戒权的价值 |
| 2.1.1 保护教师和学生的自由 |
| 2.1.2 维护教学秩序 |
| 2.1.3 保障教育效能 |
| 2.1.4 修正教育观念 |
| 2.2 教师惩戒权的功能 |
| 2.2.1 教育功能 |
| 2.2.2 管理功能 |
| 2.2.3 维护功能 |
| 第三章 教师惩戒权的边界分析 |
| 3.1 教师惩戒权的边界划分 |
| 3.2 教师惩戒权的合法行为 |
| 3.2.1 肯定惩戒 |
| 3.2.2 惩戒权行使的前提 |
| 3.2.3 惩戒权行使的原则 |
| 3.2.4 惩戒权行使的方式 |
| 3.3 惩戒权行使的过度行为——体罚、变相体罚 |
| 3.3.1 体罚的内涵 |
| 3.3.2 体罚和变相体罚具有违法性 |
| 3.3.3 体罚和变相体罚的构成要件 |
| 3.4 惩戒权行使的消极行为——不作为 |
| 3.4.1 不敢作为 |
| 3.4.2 不愿作为 |
| 第四章 教师行使惩戒权存在的问题分析 |
| 4.1 社会舆论压迫——不敢作为 |
| 4.2 部分教师职业道德素质偏低——不愿作为 |
| 4.3 部分教师对合理惩戒的界限不明晰——不好作为 |
| 4.4 部分教师法律意识淡薄——违法作为 |
| 第五章 保障教师惩戒权合理行使的建议 |
| 5.1 提高社会对惩戒教育的认同感 |
| 5.1.1 提高社会舆论的公平公正性 |
| 5.1.2 更新家长教育观念,提高思想认识,配合教师工作 |
| 5.2 加强师德修养,立德树人 |
| 5.2.1 加强教师职业道德素质 |
| 5.2.2 提高教师能力素养 |
| 5.2.3 提高教师法律意识 |
| 5.3 完善教师惩戒权的法律相关建议 |
| 5.3.1 完善教育实体法律制度 |
| 5.3.2 完善法律实施程序 |
| 5.3.3 完善教育监督法律机制 |
| 5.3.4 完善教育救济法律制度 |
| 5.3.5 完善地方性规则条例和学校规章制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、当今学生缺少的是管教（论文参考文献）
- [1]留守未成年人犯罪研究[D]. 哈妮. 内蒙古大学, 2021(12)
- [2]初中生学习自主性与亲子依恋的关系研究[D]. 陈献宏. 扬州大学, 2021(09)
- [3]祖辈共同养育模式下幼儿的祖孙依恋对问题行为的影响及其干预[D]. 闻明晶. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]农村义务教育学校教师惩戒权行使现状研究[D]. 温晓娜. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]角色理论视角下的家长教育策略研究 ——基于山东省J市的调查[D]. 张胜男. 云南师范大学, 2021(08)
- [6]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [7]《出类拔萃的孩子○○方面极为出色》翻译实践报告[D]. 门吉建. 大连外国语大学, 2021(02)
- [8]校园欺凌的影像呈现及教育反思 ——基于我国三十部青春题材电影的分析[D]. 钟磊. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]对话教育中教师权威的消解与构建研究[D]. 刘方玥. 渤海大学, 2021(02)
- [10]教师惩戒权的法律边界问题研究[D]. 张齐. 河北大学, 2021(02)